活在怎樣的一個城市？

數年前，大家還在說：This city is dying。自嘲多於陳述。
這一年，免費電影發牌程序明顯不義，當權者以為自己有程序，便有「公義」，完全無視市民對「公義」的追求。香港人要「民主」，當權者話，「我就是民主」。香港人要「自由」，當權者話，你還有「自由」訴苦。所以，李慧玲在城市論壇警告，香港人的言論自由岌岌可危的時候，台上竟然有人話，你仲有言論自由喎。他們都站在高牆之上，指摘雞蛋的野蠻。
明報換總編，我心裡想著在明報工作的同路人，發了一個電郵給他們，如下：

 

「其實，我也曾經是明報的同工，是十三年前的事了，一九九九年我剛好畢業，投考明報多媒體編輯，過五關斬六將，終能入職，掛上明報的職員證，也有虛榮的時候。我的上司是李偉亮，他對我很信任，那些年科網熱潮，多媒體編輯要負責採訪、錄音、剪聲帶配片、電話訪問，晚上通宵更要翻譯外電稿，雖然辛苦，但在明報工作短短一個月，竟然學懂很多事情，特別是一分鐘打六十個中文字的打字速度，成為我有效處理教學工作的關鍵。

我後來雖然轉職教育，但對明報仍帶著感激之情。在發展之聲不絕於耳的時候，哪一份報紙能像明報一樣，鉅細無遺每週報道香港的綠色生活選擇？哪一份報紙能像明報一樣在熱潮冷卻後仍然關心菜園村和東北農村的未來？看黎佩芬編的手記，知道夏俊峰的太太在最無助的時候，想到的就是明報的編輯，這種帶著靈魂與良知跑新聞的態度，怎能不教人動容？

或者，過去香港的「成功」來得太輕易，以後的日子，我們要學習如何為理想付代價。願您們在紛擾中，仍能保持心靈的安穩。這是漫長的抗爭之路，寒冬快盡，新枝會再現的。很多人能夠熬過寒冬，只因梧桐樹上仍然掛著最後的一片葉，而您們就是那些仍然掛在樹上的葉片。」

 

李慧玲滅聲，我第一時間想到的，便是明報的朋友，他們站在社會的最前頭，我們就在社會的後方。他們揭露問題，我們探討真相。報道與教學同是道德工作，只是我們站在不同的位置，但我們都相信公義和真理的價值。記者是這個社會的金絲雀（從前的挖煤人會帶會金絲雀入礦洞），只要他們還有鳴叫，我們便知道世界還是安全的。一旦他們噤聲了，我們便知道，毒氣離我們很近。媒體失聲，教師能發聲的空間也會大大縮小。

 

香港的金絲雀快死光了，This city is dead。狂輪已近，還能力阻？在這個當下，要離開還是留守？在這個當下重讀《力阻狂輪》，會更明白潘霍華面對德國納粹暴行時的道德抉擇：離開信仰的安全區，與受苦的人承擔痛苦。

歷史教學不是手段

自二零零零年課程改革以來，中學歷史教育已潮從「死記硬背」的知識內容變成「可操練」的能力訓練。但身為歷史教師，我仍然要問：歷史教學的意義何在？

布魯納（Bruner）的三條問題仍然鏗鏘：

1.      What is human about human beings?
2.      How did they get that way?
3.      How can they be made more so?

以上問題的答案，都藏在布魯納對「心智」（Mind）的理解。

心智是什麼？布魯納提出了兩種看法：computationalism和culturalism。
認知心理學令人相信人的心智能夠就電腦般運作，只要有運算的方法，心智便能處理輸入的資料，這種對心智的理解，將教學視為某種學習的過程，卻忽視了教學最重要的關鍵，即如何對所學產生意義。相信這一種看法的教師，傾向視教學作為一種類似「操練」的活動，過程不涉什麼意義問題，更遑論道德含意。

這也是我對數學變式（variations）教學的最大疑問，即使教師對學生的先備知識及學習差異有充份的理解，並設計一套按部就班的變式題目，學生也能完成所有題目，但學生「學」了什麼？數學概念？數理能力？這樣的學習意義何在？

我並不否定認知心理學對教育學的貢獻，我只是指出（很受Bruner後期作品的影響），心智是學習的關鍵，因為心智是文化的載體，我們只能在所處的文化中產生意義。這也是Bruner所說culturalism的重點所在。意義在教學過程中產生，特別是道德意義（moral meaning）。Lampert（1990）便指出，即使知識架構完整如數學科，其教學也牽涉了道德面向。即使學生如期地完成變式題目，他／她所得到的教學可能是被動、服從、單向的思維，失去了數學探究所重視的學問勇氣（intellectual courage）和學術誠信（intellectual honesty）。

回到歷史教學，近年歷史課程「通識化」。歷史教學成為了搜集史料、理解史料、運用史料、分析史料、綜合史料、辨識史料立場等能力的訓練。我希望以一個課題為例，說明我如何在能力外實踐我對歷史教學的信念。在零六年開始實施的會考課程中，有這樣的一個主題，就是戰後的種族衝突。很多教師突出了「族種衝突」的主題，卻失去了這個主題下「人」的存在問題的思考。Mounce說：Teaching history has moral meaning because it provides human beings with a sense of what is important to attend to in human affairs。

我不會對歷史教學預設任何目的，因為目的很多時候都令手段變成可替換的過程。我不希望總結什麼歷史教訓，因為「教訓」一旦出現，便使歷史教學的過程變得可有可無，一味「說教」並不算是歷史教學！我只希望在南斯拉夫內戰這段歷史面前和學生一起思考何謂「人」、我們如何才「做人」、如何才能具備更多的「人性」（回應Bruner的問題）。例如，我們絕不能冷漠無情地旁觀他人的苦難，又或者把別人經過的痛苦視為一些思維訓練的材料吧。

從這段歷史中，我們看到歷史課程將歷史簡化成「差異→衝突→戰爭」的思維方式，但然後呢？

學生至少要對上述的思維方式提出質疑吧！又或者，學生要思考「人」在歷史之中扮演著怎樣的一個角色呢？我們對「種族」又有沒有提出質疑呢？

我去年十二月在高雄看了部電影，電影對我帶來一些啟發，就是美國的自由的教學氛圍，電影描述漢娜．鄂蘭（Hannah Arendt）的勇氣，但她的勇氣，或多或少來源於她和學生的互動，吸引我的不單是雄辯滔滔的演講，還有學生殷設的目光，教學就是教師和學生之間那些看不見的心靈作用。

歷史教學，不只有知性（intellecutal）的層面，還有道德的面向（moral dimension）。歷史探究並不是運用一大堆資料培訓學生的思維能力，而是讓學生在歷史探究中展現道德勇氣和開放的思想。Philips的提醒很重要，teaching history should not be understood as a means to promote certain moral ends such as tolerance or cultural understanding。如果「教學」只是一個手段的話，則會變得可有可無，但如果目的只有在過程中實現的話，則「教學」自身便成為不可取代的過程。正因為歷史教學的道德面向，所以我們不能以「操練」和「說教」當成是歷史教學。

寫到這裡，回想起兩年前建國中學戴志清老師跟我說的一句話：「人能弘道，非道弘人」。

 

歷史教學作為道德活動

我對David Hansen的Teaching as a moral activity這篇文章有很深的感受，原因如下：

第一，我是一個離開學校的教師，我正在探索如何在學校以外踐行教學的理念。因此，當我看到Teaching as a moral activity這篇文章的時候，我覺得這篇文章可能回答我的問題，並不是「教書」這份工介定我是否在「教學」，而是「教育」這一外顯行為的道德內涵決定我是否從事教學；

第二，十三年的教學經驗，讓我看到歷史教學對學生的情感、價值和態度產生的作用。我相信歷史教學，但這種信念卻與經驗和質疑產生辯證的關係。歷史教學，並不是將某些歷史「教訓」灌輸給學生，而是相信學生（和老師）在歷史教學的過程中建構生命的意義。 

教學作為道德活動（Teaching as a moral activity），我們能否將其他貌似「教學」的行為視為道德活動呢？

例如，訓練（training）與「教學」同樣是一項令學生習得某項技能的活動，但訓練能被視為道德活動嗎？
又例如，說教（Indoctrinating）與「教學」同樣是一項關於價值傳授的活動，但「說教」就是「教學」嗎？
舉一個例子，教師可以「教」學生吸毒嗎？
如果「教學」是道德活動，而教師知道吸毒會損害學生，那麼，「使學生獲得吸毒的技巧」對學生並無好處，所以是不道德的。這個過程或許可為視為training，但大眾卻無法認同這是teaching吧。
再想想那些生活在恐怖主義的孩童，某些恐怖組織「訓練」他們成為童兵，他們視兒童為達至某種外在目標的「工具」，並不以兒童自身的成長為目標，這個過程也不能被視為teaching的。

網路上有一段非常可怕的片段（2+2=5），我們大概不會認同那位站在教室中的人正在「教學」，我們只能說，他運用「教師」的身份進行思想灌輸（indoctrination）。從此可見，雖然「教學」、「訓練」和「說教」有其相似性，有些教師的教學方式也許流於訓練和說教，但我們心目中對某種活動是否「教學」其實是明確的判斷的，這種判斷，很大程度上源於人類於「教師」有道德的要求。這種道德並非某一種價值觀的灌輸，而是我們相信「教學」的過程會令「學生」有更好（而不是更差）的生活。所以，當我們說自己正在從事教學（而不是技能的訓練或價值觀的灌輸）的時候，我們不得不承認，我們都以學生的福祉為依歸，這就是教學的道德面向（moral dimension）。

那麼，教學作為「道德」活動是否等「道德教育」？

回答這個問題，我們可以從《人海孤鴻》得到一些啟示。電影於一九六零年公映，戰後嬰兒潮及難民南移，香港政府並沒有提供相應的教育政策，香港街童問題嚴重。吳楚帆與白燕代表了典型的教師形象，看他們是多麼優雅，是「道德」價值的化身。不過，「道德教育」往往給人「說教」的意味。如果大家有時間，也不妨看看這部舊電影，除了看看李小龍年輕的風采外，更重要的還是看一九六零年代的教師形像。其中一場講到白燕拿起藤條打李小龍的場面，大家或多或少會同情李小龍的反叛行為。這正正是Alfie Kohn在《How not to teach values》中要反對的教學方式。「道德教育」很多時候將學生當作有待修補／糾正的東西，教學只是達至某些外顯行為的手段，這也是Alfie Kohn所提到的「fix-the-kids orientation」的問題所在。在《人海孤鴻》這部電影之中，社會對道德教育的要求，也不外乎學生要服從教師、有紀律、合作和團結，電影最後一場戲，談到學生在舞台上砌出不同的圖案，答謝師恩，這個情景，令人哭笑不得。說實話，李小龍飾演的阿三在最後那幾場戲，完全失去了風采，因為他已經成為眾多「學生」之一。我並不是要批評這部電影，畢竟按一九六零年代的時代背景，社會對教師有這樣的期望亦無可厚非，但問題是今日民主、自由、開放的社會如美國，仍然以服從、紀律、合作和團結成「美德」的時候，我們便會質疑，「誰」在鼓吹這種美德？在專制極權的政治體制或資本主義不受約束的經濟體系中，以上的「美德」不正削弱了「人」對體制的反抗嗎？

因此，「教學作為道德活動」並不等同「道德教育」，當教師視教學作為道德活動時，甚至會質疑「道德教育」的理念，因為「道德教育」把「教學」視為達至某種集體外在行為的手段，忽視了「人」在教學過程中的主體性。這種對教學的看法，可追溯至康德的道德哲學。康德指出，任何把人視為工具的，都是不道德的。（Proper human growth, for Kant, is in part a process of realizing moral capability – of treating others and being treated as an end – and that process has no equivalent.）

教學作為道德活動的意思，始終視「人」的「福祉」為教學的關懷對象。Hansen指出，Teaching reflects the intentional effort to influence another human being for the good rather than for the bad。(頁828)

雖然教師對「好」與「壞」有不同的標準，但教師卻不能停止檢視教學過程的「好」（the good）是否真的對學生「好」？又如何地「好」？這就好像希臘哲人蘇格拉底所言，未經反思的人生不值得活。所以，教學的道德向度，不是某種價值觀的灌輸，而是教師信念與現實世界中不同場景的持續對話。

雨水：石龍芮出沒注意

立春伊始，雨水又至，倒寒常作，二月乍暖還寒時。

田中野菜競長，藜菜及腰，趕過了玉米的高度，自成一叢。

大雨過後，田蓼、水蓼蔓遍田野，蔊菜白花點綴其間。

蓼藜之間，忽見黃花野芹長在田邊，花像金鈕扣、又像千里光，

莖中空，葉鵝掌形，外表平易近日，像家常野菜。

用了視覺、觸覺、嗅覺認識新野菜，禁不住好奇心，折一小段放進口中仔細咀嚼，

也用味覺感受野菜的性格。

怎知野菜外柔內剛，味道有些像金鈕扣，有點麻，

然後一陣辛辣直撲喉頭，嗆人!

知道來者不善，也不敢太造次。

拍下照片，記住味覺，回家按圖索驥。

翻了幾本野菜圖鑑，也找不著她的出身。

心知不妙，再在網路上找尋。

因為她長得像芹菜，所以在野芹菜的圖片中尋找她的身世，

終於在毛茛科的植物中，發現她的名字--石龍芮，俗稱野芹菜。

網上資料如下：

不能內服。誤食可致口腔灼熱，隨後腫脹，咀嚼困難，劇烈腹瀉，脈搏緩慢，呼吸困難，瞳孔放大，嚴重者可致死亡。

看到這裡，一陣寒意從背上冒起，不知是否冷鋒南下所致。

不過石龍芮全草可入藥，若被蛇咬，可將全草搗爛絞汁塗患處。

每次看到無名野菜，也禁不住好奇，很多時候都是先拍照比對，確定無毒後才細嚐。

但野芹菜的外表實在討好，好在我不饞嘴，野芹菜也以嗆人的辛辣給我足夠提示。

要學神農氏嚐百草，不知要死多少次。