歷史教學不是手段

自二零零零年課程改革以來，中學歷史教育已潮從「死記硬背」的知識內容變成「可操練」的能力訓練。但身為歷史教師，我仍然要問：歷史教學的意義何在？

布魯納（Bruner）的三條問題仍然鏗鏘：

1.      What is human about human beings?
2.      How did they get that way?
3.      How can they be made more so?

以上問題的答案，都藏在布魯納對「心智」（Mind）的理解。

心智是什麼？布魯納提出了兩種看法：computationalism和culturalism。
認知心理學令人相信人的心智能夠就電腦般運作，只要有運算的方法，心智便能處理輸入的資料，這種對心智的理解，將教學視為某種學習的過程，卻忽視了教學最重要的關鍵，即如何對所學產生意義。相信這一種看法的教師，傾向視教學作為一種類似「操練」的活動，過程不涉什麼意義問題，更遑論道德含意。

這也是我對數學變式（variations）教學的最大疑問，即使教師對學生的先備知識及學習差異有充份的理解，並設計一套按部就班的變式題目，學生也能完成所有題目，但學生「學」了什麼？數學概念？數理能力？這樣的學習意義何在？

我並不否定認知心理學對教育學的貢獻，我只是指出（很受Bruner後期作品的影響），心智是學習的關鍵，因為心智是文化的載體，我們只能在所處的文化中產生意義。這也是Bruner所說culturalism的重點所在。意義在教學過程中產生，特別是道德意義（moral meaning）。Lampert（1990）便指出，即使知識架構完整如數學科，其教學也牽涉了道德面向。即使學生如期地完成變式題目，他／她所得到的教學可能是被動、服從、單向的思維，失去了數學探究所重視的學問勇氣（intellectual courage）和學術誠信（intellectual honesty）。

回到歷史教學，近年歷史課程「通識化」。歷史教學成為了搜集史料、理解史料、運用史料、分析史料、綜合史料、辨識史料立場等能力的訓練。我希望以一個課題為例，說明我如何在能力外實踐我對歷史教學的信念。在零六年開始實施的會考課程中，有這樣的一個主題，就是戰後的種族衝突。很多教師突出了「族種衝突」的主題，卻失去了這個主題下「人」的存在問題的思考。Mounce說：Teaching history has moral meaning because it provides human beings with a sense of what is important to attend to in human affairs。

我不會對歷史教學預設任何目的，因為目的很多時候都令手段變成可替換的過程。我不希望總結什麼歷史教訓，因為「教訓」一旦出現，便使歷史教學的過程變得可有可無，一味「說教」並不算是歷史教學！我只希望在南斯拉夫內戰這段歷史面前和學生一起思考何謂「人」、我們如何才「做人」、如何才能具備更多的「人性」（回應Bruner的問題）。例如，我們絕不能冷漠無情地旁觀他人的苦難，又或者把別人經過的痛苦視為一些思維訓練的材料吧。

從這段歷史中，我們看到歷史課程將歷史簡化成「差異→衝突→戰爭」的思維方式，但然後呢？

學生至少要對上述的思維方式提出質疑吧！又或者，學生要思考「人」在歷史之中扮演著怎樣的一個角色呢？我們對「種族」又有沒有提出質疑呢？

我去年十二月在高雄看了部電影，電影對我帶來一些啟發，就是美國的自由的教學氛圍，電影描述漢娜．鄂蘭（Hannah Arendt）的勇氣，但她的勇氣，或多或少來源於她和學生的互動，吸引我的不單是雄辯滔滔的演講，還有學生殷設的目光，教學就是教師和學生之間那些看不見的心靈作用。

歷史教學，不只有知性（intellecutal）的層面，還有道德的面向（moral dimension）。歷史探究並不是運用一大堆資料培訓學生的思維能力，而是讓學生在歷史探究中展現道德勇氣和開放的思想。Philips的提醒很重要，teaching history should not be understood as a means to promote certain moral ends such as tolerance or cultural understanding。如果「教學」只是一個手段的話，則會變得可有可無，但如果目的只有在過程中實現的話，則「教學」自身便成為不可取代的過程。正因為歷史教學的道德面向，所以我們不能以「操練」和「說教」當成是歷史教學。

寫到這裡，回想起兩年前建國中學戴志清老師跟我說的一句話：「人能弘道，非道弘人」。