爭氣：如果我還是通識教師

1. 聽到楊紫燁導演的名字，令我想起三年前帶學生到浸會大學看《頴州的孩子》和藝術中心看《仇崗衛市》，一部關於河南愛滋村的孤兒，另一部探討水污染與環境公義，兩部都是楊導演的紀錄片。我當時是通識教師，最愛帶學生看記錄片。我認為看一部記錄片後跟學生討論，比上十堂通識課更有意義。

2. 如果我還是通識教師，我一定帶全班學生看《爭氣》，完全配合了「自我及個人成長」的單元。我一定會再用自尊五感（能力感、方向感、連繫感、安全感和獨特感）分析音樂劇對自尊感帶來的變化。還記得四年前借《舞出真我》講自我及個人成長，學生看得也投入，《爭氣》絕對能帶來共鳴。

3. 《爭氣》不只是青少年的成長故事，更揭示了社會邊緣化了弱勢社群。新移民、成年學生、夜青、視障人士，不是被標籤為有問題的Band 3學生，便是排斥於「主流」之外。於是，一套音樂劇將他們重置於舞台之中，在鎂燈之下。是的，要看見，社會要看見他們，他們也要被看見。觀眾看見的，其實不只是成長中的青少年，還有社會的排他性。

4. 想不到，連記錄片也可以拍得很有詩意。楊紫燁導師以不同的鏡頭運用配合不同的人物。例如電影講到失明的子諾，便會配以淺景深的拍攝手法，但淺景深之下卻突顯了現場的細節，使觀眾能感受到那些放大了的觸覺。又例如講到阿博，會運用高角度和低角度的鏡頭，以配合阿博英雄主義的心態，但英雄主義的背後，其實又埋藏著被人看不起的自卑感。

5. 我愛看安哲羅普諾斯的電影，他運用了很多希臘神話的意象探討現代希臘人的鄉愁，他每每借用兒子的角色幫助父親完成歸家的旅程。這部片也不例外，有時要救贖的並不是年青人，而是成年人。子諾跟媽媽說：我冇咗視力啫，又唔係冇咗條命。然後，媽媽放開了。肥然向爸爸道謝，爸爸知道什麼才是最重要。這又是電影的深度。

6. 有兩個有趣節現象：第一，參與拍攝的學校校長都是女性。是巧合，還是女性對某種青少年特質有一定的影響力？我不想being sexist，但有些場面換了是男校長和男生講道理，會少了一份「人情」的力量。第二，校長的出鏡率比教師更高。根據個人經驗，校長都是很忙的，學生問題多由前線教師處理，但電影中的校長差不多兼任了教師的工作，那麼教師都去了哪裡？可能教師不大想出鏡吧，但我寧願多聽一些教師的心聲。

7. 離開電影院，我問自己：還想回校園嗎？我很猶疑。我仍然覺得，很多「問題」是學校製造出來的，我怕《爭氣》會令藝術教育變成品格教育的手段，舞台成為「改變」年青人的場所。學生唔聽話嗎？做音樂劇啦！本末倒置的教育，可以把藝術教育的精神抽空。我喜歡教學，但仍希望盡力回復社會的教育功能，最好的教育應該是潤物無聲的，即使不在舞在，置身於茫茫大自然之中，便能盡性自在。

承傳..回憶

週日早上，靜候著何婆婆。婆婆坐輪椅入屋，對學生說：你冇來過。我問：我呢？她說：你有，我記得。然後，她指著孫兒問：你叫咩名？

婆婆消瘦了，腦退化症也越來越嚴重，連孫兒也認不出。不過，她認得我來過。被老人家認得，有些虛榮。

閒聊幾十年前的農村生活，村民說，太陽最猛的時候，村民都喜歡圍在一起玩「天九」。我問：即「牌九」嗎？村民說：不同的。婆婆有些睡意，聽到「天九」，精神了一下。村民跟何婆婆說：玩「天九」呀，好唔好呀？婆婆興高采烈答：好呀！

很多年了，跟婆婆玩「天九」的街坊，不是搬上公屋，就是仙遊去了。屋內只有一箱塵封了的「天九」。

我答應了村民，請朋友拍攝婆婆玩「天九」的情況，為庶民娛樂留一份記錄，也籍此給婆婆回到那些年。

今天約了俊叔。

上次見俊叔的時候，他跌傷了腳，不能落水田種菜。這次見他，面色不太好。他說：又跌親，傷了腰。

我們買了兩排朱古力給他，他最愛吃「朱古力」。

他看起來一點累，我們從一九四八年談到現在，他越聊越起勁。差不多七十年的生活，如同昨昔。每朝起身吃個盅頭飯，然後落田，黃昏炒碟菜，看看新聞和天氣報告便睡覺。他說，他愛靜，怕人多。幾十年都是如此生活。

俊叔一個人過日子，但不孤單，屋前有樹，房有蚊紗，清茶淡飯，夠了。

學生問：悶嗎？俊叔說：做人最緊要做運動，簡簡單單。

我打從心底裡敬佩俊叔。對我來說，俊叔不單守護著華南僅有的水坑田，更守護著傳統的價值觀。俊叔不只是農夫，更是隱士。大隱者，隱於市。

這一次，他終於願意和學生合照。

教不教歷史已不重要，能夠和學生一起聆聽老人的回憶，享受從此而來的想像，於願已足了。

為了將來的過去

我經常同學生講：了解過去，並非為了預測將來的世界，而是豐富我們對未來的想像。換而言之，讀歷史的人，看到的將來應該是越來越寬闊的。近讀John Tosh的Why History Matters有以下的段落，我非常認同：

「The least contentious application of historical reasoning lies in the recognition of the past as an almost limitless experiential resource. The range of activity, mentality and reflection uncovered from the past societies goes far beyond what could be imagined using only the resources of the contemporary world. This record of human creativity is an important part of our armoury for facing the future. It seldom affords a basis for prediction, but it feeds the imagination about the potential for alternatives in the future. It is also a powerful antidote to any notion of a predestined path.」(p. 7)

在刻下的香港讀到這段文字，有一種安慰的感覺，簡而言之，就是讀歷史的人，不甘於認命，唔好同我講什麼「接受現實」，因為所有的現實都有其歷史條件，而未來的現實如何，又在於我們現在採取什麼行動，歷史沒有劇本，甚至可以說，我們行動的原因，正正是抗拒某些人（或政權）為我們安排好了劇本和角色。

越跟村民做口述歷史，越討厭什麼由上而下的規劃。在「大歷史」的敘述中，人彷彿是某些政策的受惠者，但在大眾的回憶中，歷史其實是由很多生活的細節組成、是人與人互動的成果，政府的出現其實是在破壞一些生活的痕跡。所以，我們跟民眾做訪談，是以一種社會回憶抵抗大歷史的論述：

「Collective memory is at the cutting edge of cultural history because of the insight it provides into the historical consciousness of ordinary people; shared memory comprises a repertoire images of the past, adjust over time to reflect changing circumstances and changing social values. In so far as identity history articulates a body of social memory, it reinforces certain community values...」(p. 17)

「Proximity and distance are constantly in contention as we focus on the past; as Simon Schama has put it, ' all history is a negotiation between familiarity and strangeness'. But the negotiation generally comes down on the side of strangeness. The effect of the passage of time has been to detach us ever more completely from the world of our forebears - from their material circumstances, their social arrangements, their culture and their common sense.」(p. 27)

「public history refers to historical work carried out in the community, always out of fascination with the past, and sometimes as an assertion of ownership over the past, through oral history, family history and other community projects.」(p. 100)

上述幾段文字，或許能反映我的心聲：
1. 面對著現代化的生活態度，經歷過農村生活的人如何詮釋這些回憶？（例如：一位村民跟我和學生說，以前好辛苦，但很懷念，好掛住以前的生活），學生聽到這裡，如何理解這種辛苦的甜蜜？這些社會回憶（和背後的價值）如何傳承下去？
2. 歷史是一個「異國」，但當我們一腳踏進異國的時候，反而對自己的家鄉（現實世界）有更深的反思和認識。這種passage of time的意識是反思的起點。
3. 如果說，口述歷史其實是要重奪過去的話語權，自己歷史自己講！

德國的Heimat與中國的鄉土

在回憶中尋找人與社群、人與土地的關係，我稱這種親密感為鄉土。不過，對於「鄉土」的理解必須置於當代的社會和文化脈絡之中，所以，我尋找的，是回憶中的鄉土與當代社會的對話。透過回憶，我們對現代生活產生了批判意識。啊！原來幾十年前的人並不如我這樣子生活，他們（是的，與我們不同的「他們」，「他們」的出現，代表了歷史意識的覺醒）好像認識整個社區的人（今日訪談後，學生如此感嘆），「我們」食飯先出廳，「他們」瞓覺才入房（家庭生活不是社群生活的寫照嗎？）。交通和科技的發展，令生活方式出現了斷裂，「他們」與「我們」隔著不可逾越的鴻溝，他們訴說回憶，我們聆聽回憶，於是搭起了一道橋（主體間性的理解？）。

Heimat literature was one aspect of a great variety of activities and institutions - in part reactionary, in part practically reformist, in part idealistically utopian - which have sometimes been drawn together under the umbrella title of the 'Heimatbewegung' or Heimat movement and which can be seen as responses to Germany's rapid modernization. By no means ideologically homogeneous, the Heimat movement embraced activities stretching from environmental planning and countryside protection, though local history societies, museums documenting local customs and costumes, tourist guidebooks, geography textbooks and syllabuses for primary schoolchildren, to local rambling and sports clubs and folk festivals and touched too on such developments as the German garden city movement and even city allotments. Much of this acitivity was comparable to what would now be called Burgerinitiativen or citizens' initiatives to sustain the quality of life in a locality and like such present-day activism was politically diverse. Key oppositions in the discourse of Heimat set country against city, province agsinst metropolis, tradtion against modernity, nature against artificiality, organic culture against civilization, fixed, familiar, rooted identity against comsomopolitanism, hybridity, alien otherness, or the faceless mass. (p. 2)

所以，我很喜歡以下對鄉土的定義：Frame of mind，心靈構圖。鄉土是一幅心靈構圖，教育也是和學生一起塑造這幅心靈構圖。

Heimat is not a pre-existing heritage, but must be constantly produced and appropriated by the individual...Heimat is not a fixed, static place, but rather a social space which must be constantly adapted or recreated, through individual effort...Heimat ceases to be conceived either as the place of origin or a utopian place of arrival, becoming instead a frame of mind: the commitment of citizens to the process of making a liveable social space. Man may be territorial, but the territory keeps changing (p. 194)

歷史課程中的鄉土，是強調源頭的、先天的，但這樣對鄉土的理解，必然會消解自身，因為現代生活的流動性令所有人變得「無鄉可歸」。因此，鄉土作為心靈構圖，卻能回應時代的無根性。

if Heimat, supposedly the uniqe place of origin, can be multiplied, then the outcome may indeed be 'keine', a negation of the concept. But if Heimat is a aframe of mind inducing an active relationship between human beings and their environment, then multiplication may salvage values worth retaining in an age of more rapid change and greater mobility than ever before. (p. 195)

Heimat values are what make places and peoples different in contrast to the perceived homogenizing tendencies of moderntiy. At the same time Heimat discourse butresses group identity. This interplay of identity and difference can take on many political shades depending on the historical context. (p. 204)

Place is a primary factor both in the narrator's growing sense of identity and its ultimate collapse. For the places are also social spaces infused with historical meaning. (p. 207)

--Elizabeth Bao and Rachel Palfreyman, Heimat: A German Dream: Regional loyalties and national identity in German Culture 1890-1990. New York: Oxford University Press.

對於互動的主張

「傳遞知識和技能，就像人類的任何一個交換行為一樣，包含著一個互動中的次社群，至少，要包含一個＂教師＂和一個＂學習者＂。...兒童是通過和他都的互動發現文化之為何物以及文化如何設想世界的。」

記住，教學的重點是互動，即＂教＂的行動受著＂學＂的影響，＂教＂不是單向的直線行程，而是迂迴的往返，我們在這個往返的過程中，才能發現自己對世界的認識乃受「文化」的局限。於是，我們表面上是＂教＂知識，但實際上，兒童正通過這些＂知識＂建構自身與世界的關係，而「教師」更不能抽離於教授的「知識」之外。

「人類具有能夠了解他者心靈的能力，不論是通過語言、手勢或其他手段。這些可能性不僅通過語言文字，而且人類能夠捕足語言、行動和手勢所發生的情境。」

因此，沒有純粹客觀的知識。學生嘗試捕捉的，並非「客觀」的知識，而是教師的心靈如何傳遞這些「知識」。教與學是心靈的碰撞，所以，學生直覺上能夠透過教學了解教師的心靈狀態，這也說明了為何一樣的知識落在不同的教師身上，卻有完全不同的教學果效，學生甚至能說出有些教師是帶著熱情去傳遞知識背後的世界。

「教師可不一定會成為一個壟斷者，而學習者們也有能力互相成為「支架」。...我們所知的學校體制實際上可能正在阻擋一個學習者准社群的建立，防礙他們形成相互協助的關係。」


「這樣的次社群並不意圖削減教師的角色，也不低估他的＂權威性＂，而昃要教師增加一種鼓勵他人來參與分享此權威的功能。....全知的教師也將在未來的教室中消失。」