歷史教學與詮釋：沒有人是空空的容器

現代教育都將學生視為「空空的容器」，大家都注視學校把什麼知識「教」給學生，卻忽略了學生如何「理解」學校所教的知識。這幾年，我不斷帶學生走入社群之中，讓學生聆聽生命故事，但我不能否認，這些教學「行動」緣於一種近乎直覺的衝動，就像我不斷跟自己說：「我必須這麼做。」或許是因為我不滿學校將歷史教育局限於「事實知識」的傳授和「歷史技能」的訓練，又或者，我從美國和台灣的口述歷史計劃中看到了歷史教育的可能，希望親自試試。不過，我經常自問：「我在做什麼（What）？我為何要這樣做（Why）？」這是一個問得很細緻的問題。且不提「何事」和「為何」的問題，最基本的是，有一個「我」（Who）在介入教史教學的事件。

當「我」嘗試理解「歷史」的時候，「我」並不是一個空空的容器，「歷史」也不是以本來的面目走進我的「理解」之中。「我」總是受到自己的前見、觀點和概念影響，只有透過已有的語言，我才能把握「歷史」。「鄉土」作為有歷史向度的社群概念，是經過「我」詮釋的，我理解的「鄉土歷史」，並代表過去農村社群對鄉土生活的理解，因為我是根據「現代」生活經驗所形成的「前見」去「觀看」鄉土的概念。然而，「我」並不是唯一的個體，誠如台灣和香港的作家和文化學者都指出，「鄉土」是「現代」的對照。因此，「鄉土」作為歷史流傳下來的文化觀念在現代生活中產生了影響。

於是，身為歷史教師，當我帶著學生與社群成員交談的時候，我其實是有意或無意地圍繞著「鄉土」詮釋生命故事。「鄉土」是歷史流傳下來的，卻又是斷裂的，或者說，現代化如刀刃切割了歷史的延續性，於是很多流傳下來的「觀念」只餘下空殼，就如「鄉」和「土」變成組織和商品的代名詞，失去了文化含意。所以，圍繞著「鄉土」的交談，是從生命故事中重新理解人與社群、人與土地的關係。再說一次，這種重現並不是復古，在農村長大的人未能覺得這種關係是一種「親密」，就像魚難以發現水的存在一樣。我是在「無地方」的現代生活中才發現鄉土的意義，所以即使交談中，「我」便介入了生命故事／歷史知識的產生。

另一個問題，也就是學生了。和「我」一樣，學生也不是空空的容器，當他們要理解交談內容的時候，同樣受著自己的前見、觀點和概念影響。這樣，問題就來了：歷史教師在學生理解歷史時扮演什麼角色？我認為，歷史教師正在進行兩件工作：

第一，歷史教師是行動者，這個行動，是拒絕將歷史視為完成的、既定的、事實性的知識，反而將歷史看作形成中的、共同參與的、互為主觀（主體）的，並把歷史放置於自己、學生和社群成員之中，這個行動是文化工作，教師自身、學生和村民共同參與建構歷史圖像和尋找意義。教育是文化的功能，但教師在文化教育的過程中，仍會介入學生的詮釋和理解過程，無論是尋找訪談對象、實地考察和本文分析等活動。

第二，歷史教師是研究者。這種「介入」，並不是「操控」。介入的意思，是要理解學生帶著什麼前見、觀點和概代投入口述歷史的研習，他們接收到什麼，又如何作回應。可以說，教師透過提問幫助學生意識到自身的生活經驗。就如學生經常提到的「人情味」，我會問：「你所指的人情味是什麼意思？」然後，學生便會以自身的生活例子對照農村村民的生活。又或者，學生也提到經歷。我會問：「每個人都有自己的經歷，你為何覺得農村村民的經歷如此重要？」然後，學生又會告話我他們祖父母的故事。

借用Gadamer哲學對歷史的理解，歷史不是指過去（已消失在過去中），而是指從過去到現在，且影響現在的繼續弓發展。從這個意義看，鄉土的重現，教師、學生和社群成員都在詮釋中重構屬地社群的意義，其目是前後回溯，在回憶與現實的往返中展開對未來的想像。

愛讀狄爾泰

Today, we ask what is the final goal of action for the individual or for mankind, the deep contradiction which pervades our time emerges. We face the enigma of the origin of things, the value of our existence, the ultimate value of our actions, no wiser than a Greek in the Ionian or Italian colonies or an Arab at he tim eof Averroes. Today, surrounded by the rapid progress of the sciences, we are even more at a loss for an answer to this question than any earlier period.

心靈與學習

Bruner的教育文化觀提出，心靈是學習的關鍵，教師不要只顧著自己做了些什麼，還要理解學生的心靈經歷了什麼。Bruner最精彩的地方在於，學生的心靈並不只受教師的教學行動影響，教師和學生同樣置身於一個叫「文化」的有機體之中，所以教師與學生的教學行動，相互交流所達至的理解，都同樣受到「文化」的大環境影響。就是說，教師並不能把教學行為簡化為一套教學技巧，教師必須意識到，教師所「教」的知識只是學生理解世界的一部份，教師的教學行動、文化處境和學生的心靈不斷互動著，而學生亦在這個互動過程中才能對世界產生一套「意義」。

眾所周知，歷史教育的其中一個目的，是建立學生的「身份認同」，歷史課程學者Edward Vickers在In search of an identity中便指出，香港的歷史課程就如放在學生面前的鏡子，學生在鏡像中「看到」自己是誰，然而，這面鏡子受著政治、社會和經濟力量的影響，所以鏡像是扭曲的、甚至千人一面的。我同意這個說法，但這個分析卻忽視了歷史教師的作用。我一直在想，那些「事實性知識」與「身份認同的想像」距離有多遠？我們是如何透過那些關於過去的「知識」而找到自己與他人的關係？那些關於過去的「知識」（或曰歷史）又如何將不同的人產生「我們」的意識？

在思考口述歷史與歷史教學的關係時，我發現教師、學生和村民都在回憶之中重遇，而這種回憶是經過詮釋而成為可供相互理解的文本，我嘗試整理如下：

1. 村民的回憶是零碎、混沌的。
2. 教師和村民交談，由於教師自身已有一定的社會意識，於是從交談而來的回憶便有可能組成故事，而「農村」便是回憶的社會文本。村民重新整理回憶，回憶有了社會性質。
3. 學生聆聽從交談而來的生命故事，並在自身經歷中尋找共通的文本，這亦是Bruner所說的「主體間性」（inter-subjectivity）。根據Bruner的說法，學生不是一個空空的容器，他們有能力去推理、把事情弄懂，不論是靠自己、或他人的交互論述。
4. 教師以什麼方式去理解學生的「理解」？其中一個途徑便是解釋學生書寫的文本。口述歷史的書寫方式之一，便是以「自傳體」形式呈現。透過模擬，學生代入了村民的角度重寫生命故事。代入即是Empathy，根據Keith Barton的說法，既可代表視角的承認（perspective recognition），也可以是一種關懷（caring）的同義詞。學生聽到什麼？他們又如何組織村民的生命故事？他們又如何代入村民的視竹覺？這都可以透過學生的書寫文本加以分析。
5. 由於教師亦受到自身世界觀的限制，所以反思便成為重要的分析工具，知道自己的價值取向。

以上只是很初步的想法，但書寫的時候，不斷出現Gadamer的Fusion of Horizon的哲學理論，難道口述歷史教學是教師、學生和村民交織視域的歷程？我又如何詮釋？只怪自己的哲學根柢很弱，暫時未能處理。

教育的政治性

今時今日，竟然有學校的極高層寫信給我，叫我「盡量避免與教師和學生談及政治議題」。我收到這個要求，第一個反應是：這個人知道什麼是教育嗎？他憑什麼跟我談教育？

對我影響很深的教育學家Bruner在〈文化、心靈與教育〉中提到：「教育不可能單獨站立，也不能通過設計而使它看起來好像可以獨立的樣子，教育是存在於文化之中的。而文化，不管其他方面如何，至少都和權力、身份差別以及酬賞體制有關。......以上的種種，不是在提議，我們應該把教育"政治化"，而只是要大家承認，教育本來已經是很政治化的了。」（頁130）

是的，教育本來就跟政治脫離不了關係。我讀中學的時候，制服團隊大多是課外活動，且由社會組織舉辦，但今時今日，絕大部份中學生都要「被迫」參加制服團隊，不管是有宗教背景的基督少年軍，或是政府倡辦的交通安全隊，表面上，學校說這是鼓勵青少年的社會參與，但大家心知肚明，學生的「其他學習經歷」都團繞著規訓和服從展開，被安排到不同的社會機構中服務。即使在個人層面，學校的規訓也越來越細微，入禮堂必須穿校褸（不管氣溫已達廿幾度），女生必須夾起髮鬢，等等。每當我看七十年代的中學老照片時，發現那時候的中學男生穿喇叭褲，女生校裙不及膝，髮型也充滿個性。我不禁想：為何學校對學生身體和服飾的規管越來越細密？

現在，由統治集團所推動的教育項目，都說成是＂中立＂的教育，但偏離統治者立場的，都貫以「政治化」的污名。當一位歷史教師收到這樣的要求，盡量避免跟學生談及政治議題時，他要將歷史教育中所有政治範疇的內容都刪去嗎？又或者，只談社會文化的歷史就與政治無關嗎？要做一個犬儒的人沒有問題，但可否將領導學校的責任交給那些有承擔、有教學勇氣的人？

誰的口述歷史？

讀王明珂的〈誰的歷史：自傳、傳記與口述歷史的社會記憶本質〉，會更明白現實與回憶的關係。我們透過訪談勾起受訪者的回憶，並試圖從回憶中尋找過去的痕跡。不過，訪談相互過程，便隱含了訪談者和受訪者的社會記憶。

「訪問者的過去經驗與記憶，以及社會價值體系，經常影響他的口述歷史研究（訪問什麼樣的人？問什麼樣的問題？）。對受訪者而言，他的回憶與描述，除了受上述因素影響外，更經常在表現自我認同與不觸犯採訪者的認同中試探、徘徊。如此，我們所得到的口述歷史資料，可說是過去與現在之間，採訪者與受訪者之間，個人（受訪者與採訪者）的生活經驗與其社會認同之間，＇互相＇的結果」（頁６６）

即是說，當我們面對著口述史料的時候，我們不單要留意「誰在回憶」，更要知道「誰介入了回憶的活動」，當我們嘗試透過「回憶」理解「過去」的時候，我們其實也在參與一種社會回憶活動（social remembering）。

「個人由自身經驗，以及家庭、社區、學校、族群，以及其他社會群體中，得到各種關於過去的記憶。這些記憶，有些是相當集體性的，有些是個人性的；有些是親身經歷的事件留下的記憶，有些是非親身經歷的；有些在日常生活中經常被重覆，有些則為過去個別事件的記憶。在一個人的社會生活中，這些對過去的記憶形成毎個人心理上的一種構圖。當個人作為某群體的一份子，與外在世界的個人或群體互動時，透過這心理構圖的回憶，個人得以建立其社會認同體系。這樣的回憶常是集體性的；許多人由此選擇、強化特定的＇共同過去＇，以建立彼此的認同。」

當「香港」的過去被模塑成發展式的事件連續體的「大歷史」，某一組社會成員如何回憶那些事件以構成回憶，便成為了摻雜的「小歷史」。由此觀之，「小歷史」之所以重要，正是其混雜和零碎，這些混雜和零碎的狀態予人以空間去重組心理構圖。運用布魯納的說法，世界本身就是零碎和混亂的，但人類的心智反而能在混沌的世界中創造意義，個人成為世界生成的主體（agent）。這種看法，對歷史教師和學生而言，都是重要的。

我相信，口述歷史教學的重要性不在於過去事實的發掘，而在於教育重回到文化的母體之中，教師、學生和社會成員共同參與社會回憶的建構，而這一建構的過程又促使回憶本質的改變，令那些處於邊緣的社會群體，也能改變回憶的面孔。

我們在拼湊什麼？

到中大分享，談及歷史教學，還是那個砌圖的遊戲。無需任何指示，我們都似乎有一種傾向，把碎片拼湊成一幅圖畫，那個圖畫可以是我們經歷過、見過或者知道的圖像，有時候，我們稱那幅圖像為「歷史」，拼湊變成一種能力，我們都在意，遊戲到最後，我們能否「重現」那幅圖像。

如果，我們知道心上的碎片零散不全，又或者根本沒有一幅所謂「完整的圖像」，我們拿著碎片的時候，我們可以做什麼？又或者說，那些已逝的「過去」是觸不到的，我們能拼湊的圖像如何可視為「歷史」？

就在我分享的時候，我突然覺得，正正是因為遺漏與殘缺，我們永遠不能重現「過去」，不過，又因為「過去」不能重現，「歷史」才變得可能。我們都在拼湊自己，把那些記憶的、經歷的、能理解的、能表達的重新連接，我們「做」歷史的時候，其實是在「成為」自己（becoming）。

所以，有意義的歷史教育，並非每一個學生都複製那幅被整理過的、定型的歷史圖像，而是每個學生都擁有一幅屬於自己的歷史圖像。

以一種懺悔的心情讀「外族」的歷史

駱以軍寫《西夏旅館》，每個房間一個故事，讀著讀著，像做夢一樣，發現自己是西夏人的後裔，此時此刻，才發現所謂末世的氣氛，是一種亡族的危機感，是一種失去身份的憂患，可以想像楚人屈原望著汩羅江的時候，楚人的身份將隨長江水永遠從歷史上消失，無盡的憂患令詩人投江而去，肉身的消失還在其次，身份的失落卻如繁星墜落，夜將被黑暗吞噬，被強加的身份如黑洞一樣造成空無。

於是，我再翻開《我的西域、你的東土》。以一種近乎懺悔的心情重讀「中國」歷史，在黑洞中尋找那些已墜落的星宿，聲音渺渺，在靈魂深處聽到屈原的聲音，遊蕩在西夏旅館的房間，尋找東土和西域的分界。當我再打開《一九五九，拉薩》的時候，就好像看到歷史如磨穀的碾磨一樣不斷攪動，重覆又往還。這是一個平行時空，不斷重覆的一九五九年，不斷回響的一九八九年。

如何邀請生命史的受訪者？

當我重新審視受邀的參與者的時候，我發現受訪者的背景都符合以下的標準。
1 Purposive. The research is concerned with specific characteristics, attributes or experiences and informants are 'selected' because they meet the criteria.
當然，他們都曾經住在、或仍居於農村，農村的生活經驗和村民的社群關係是口述歷史的重點，所以從他們的回憶之中勾勒香港農村社群的意識和感情是口述歷史研究的重點。

2 Opportunistic. For example, by chance the researcher meets someone who volunteers or who is willing to be an informant.
不過，能夠邀請這些村民也是機緣巧合，有些村民是在行動中認識的，有些是我在村中遊蕩徘徊時攀談結識的。

3 Convenience. The researcher has easy access to the informants.
其中很多人，是因為一位村民組織者的介紹。

4 Snowball. The researcher works with an informant who tells them of friends or colleagues who might be prepared to participate.
農村內其中一個比較大的姓族便是一個搭一個地受邀做參與者。

5 Homogeneous. Everyone who has a common experience, attribute or characteristic.
同上，他們都屬於農村社群，有相似的地方生活經歷。

6 Extreme case. When the informant's characteristics, attributes or experiences are strikingly different from or in some other way noteworthy compared with others in the potential research population.
雖然如此，我在選擇訪談對象時，也考慮到農村中不同的生活方式：如務農、牧羊、養魚等；也考慮了不同的抉擇：如不遷不拆和上樓離鄉。

在開展口述歷史訪談時，以上六個標準是很好的參考，我們要認為思考為何、如何選擇訪談對象。

生命史的事間線

訪談後，我們取得初步的資料，都會為受訪者的生命做一些時間線，時間線應該包括什麼？Goodson有很好的建議：

1. Place and date of birth.
2. Family background, birthplace and date.
3. Parents' occupations during the informant's life; general character and interests.
4. Brothers' and sisters' place and date of birth; occupations or school location; general character and interests.
5. Extended family; occupations and character. Informant's childhood: description of home and general discussion of experiences.
6. Community and context: character and general status and 'feel'.
7. Education, preschool experience, school experience: courses taken, subjects favoured, credentials achieved; general character of school experi-ence; peer relations; teachers; 'good' and 'bad' experiences.
8. Occupation, general work history, changes of job, types of school, types of position.
9. Marriage and own family: dates and locations.
10. Other interests and pursuits.
11. Future ambitions and aspirations.

從Goodson的建議可以看出，生命史的時間線包含了不同層次的Self，從關係中的自我、家庭的自我到社群的自我。此外，亦包括構成「自我」的不同因素：情感、工作、教育等。

生命故事與生命史

Moving from life story to life history involves a move to account for historical context - a dangerous move, for it offers the researcher considerable 'colonizing' power to 'locate' the life story with all its inevitable selections, shifts and silences. -- Goodson

雖然生活不再一樣，但我們始終要學習如何生活下去。走上街頭，舉起雙手。然後，然後。始終也要在生活最細節的地方活出信念，所以網頁始終徘徊在即時新聞和鄉村往事之間。

我重聽村民的訪談。之前的一刻，還在看些很暴力的短片，穿制服的人對手無寸鐵的人不斷吆喝，拿著鐵棒不斷驅趕青年人。我實在看不下去了，我轉到村民的錄音，一把溫柔的聲音訴說著鄉村的故事：以前的人圍張鐵絲網，前於點一盞燈，夜不閉戶，很寧靜，很有安全感。

為何為何？穿制服的人越多，法律無孔不入，社會越分裂，生活越來越缺乏安全感。

每當我將村民的故事放到「歷史」的時候，我便有可能進入一種寫書與解釋的權力關係，我自己也受制於自己的歷史時候，所以，將生命安置在一段歷史時空的時候，我便不可避免地帶著自身的歷史意識。

這不是對與錯的問題，而是要有這種覺識。學生聽到的，可能是村民的生命故事，但身為歷史教師，我卻要介入這一解讀的歷程，令故事變成歷史。這種省察將會是一個很重要的觀察點。

轉載：成名教授--給所有中間傳話的社會賢達 及站在十字路口的成年人

七月八月，忙於寫論文，沒時間寫網誌；
九月十月，經歷了不可思議的學生運動、公民運動、雨傘運動，沒心情寫網誌。
有些經歷了的事，再過一些時間會寫出來，但成名教授這篇文章，卻不得不轉載。
是的，每一幕場面，我都想到「六四」。
但正因為想到這些畫面，更要和學生一起，不要讓他們孤單。
這張照片，拍於催淚彈後的那個清晨，我們一起度過了惶恐卻不孤單的夜晚。

成名教授的文章：

今日，雨傘運動進入到第十天。上週末，眼見各區發生暴力事件，再加上返工返學日子在即，我們都不忍：怕學生受襲、怕警察清場、更害怕六四的夢魘再次成真 – 手執槍桿清場的將是解放軍。
在劍拔弩張之際，不少欲力挽狂瀾的中間人，即你們，紛紛出來傳話，期望群眾撤離避過危險，不論是行政會議成員、大學校長、社福界殿堂人物、法律界教父，都教我們立即神經緊張，大有山雨欲來之感。
可是你們知道嗎？你們所力勸的，我們全部都已試過。陳惜姿是大學講師，她很多學生都在各佔領區留守。這些日子，她眼看着學生餐風宿露，不是沒有勸說過青年人要留得青山在。在星期日狀似最危急的晚上，一名成員急得要哭了，因為她堅稱收到信息星期一前必會清場，而且會由身穿警察制服的解放軍指揮，瘋狂四處叫大人帶孩子回家，卻束手無策。另一成員交遊廣闊，每晚都會到旺角佔領區，幻想自己可以幫忙維持秩序兼認人（臨記或黑背景人士），有好幾幕暴力場面，我們都在電話中大叫，要他和朋友撤退，可是他總選擇留下來。
不錯，我們都信清場論。在危急關頭，當恐懼來襲，未知的將來仿如黑洞，容易吞噬意志。在不同的場合和關頭，我們都曾經力陳，這場全民運動不是三五七年，曠日持久，不應作無謂犧牲。
可是我們很快便明瞭，原來香港年輕一代對追求民主的態度，比起我們這些已過了半世人的中年父母，都要堅決。只要當你們看到 –

催淚彈在人群中爆開，學生匆匆用水洗過雙眼，又再上前；
旺角暴徒來襲，堅守的年輕人面對千人圍攻，流著淚用力按着帳篷支柱，一站十小時；
嬌滴滴愛哭女生，再恐懼也要跑到旺角去坐下，說假若不去就會後悔一生；
耳裡傳來最惡毒的咒罵，本是年少氣盛的青年人卻罵不還口；
男生選擇站在最前線，面貼面對着暴徒，一邊勸人冷靜卻忽迎拳頭，忍着不還手；
面對被推倒的帳篷、標語、物資，欲哭無淚卻又在事後飛快地重建起來；
各區欄杆上的黃絲帶，極速被剪下，翌日發現又重新綁上…….

實在有太多太多的情景不能盡錄。
我們都低估了今天的新生代。對比我們這些被六四夢魘纒擾的中年人、鎮壓過後不是移民就是變得沮喪冷感的父母，今天的青年人更義無反顧。明白這點的話，我們就不能一廂情願地求他們離開，因為此路根本不通。他們壓根兒沒有想過離開，有些甚至還未想過要為民主付出多大代價。
因此，社會賢達們，今天你們可以做的，就是盡你所能，用盡所有辦法，力勸政府放下成見，傾聽民意，誠意對話，並在可能使用武力的關頭（不論官方或非官方武力），勸止當權者，警告他若毀掉一代香港青英，仇恨將不共戴天。
解鈴還須繫鈴人，當特首梁振英讓警方在928當天拋下87顆催淚彈時，他便應該明白，全城民心背向，終其一生，他都不能再當人民領袖。我們不欲見到社會癱瘓、撕裂，假若你們可以好言相勸對方誠意道歉，退位讓賢，將功德無量。
對於一班站在歷史十字路口的家長們，我們只想說，孩子今天追求的民主制度，正是我們殷殷盼望多年的，只是這班初生之犢更勇敢、更堅毅。能教養出這一代香港人，值得我們自豪。為人父母當然長憂九十九，更遑論孩子要冒捱子彈的風險，可是我們必須承認，香港的選舉制度自中英談判始就從未解決，禍害一直拖延至今，把垃圾掃進「梳化底」，不見得家裡會變亁淨，因為陣陣腐臭味必會傳來。
過去三十年，我們沒能為孩子築起民主之路，實在愧對毅然挑起時代重軛的孩子們。因此，大人們，我們別無選擇，只能與孩子同路，叫當權者信守承諾，在香港推行真普選。那時候，我們一定會負責任地，有智慧地選出能帶領我們實踐「一國兩制 港人治港 高度自治」的領袖。