現代教育都將學生視為「空空的容器」，大家都注視學校把什麼知識「教」給學生，卻忽略了學生如何「理解」學校所教的知識。這幾年，我不斷帶學生走入社群之中，讓學生聆聽生命故事，但我不能否認，這些教學「行動」緣於一種近乎直覺的衝動，就像我不斷跟自己說：「我必須這麼做。」或許是因為我不滿學校將歷史教育局限於「事實知識」的傳授和「歷史技能」的訓練，又或者，我從美國和台灣的口述歷史計劃中看到了歷史教育的可能，希望親自試試。不過，我經常自問：「我在做什麼（What）？我為何要這樣做（Why）？」這是一個問得很細緻的問題。且不提「何事」和「為何」的問題，最基本的是，有一個「我」（Who）在介入教史教學的事件。
當「我」嘗試理解「歷史」的時候，「我」並不是一個空空的容器，「歷史」也不是以本來的面目走進我的「理解」之中。「我」總是受到自己的前見、觀點和概念影響，只有透過已有的語言，我才能把握「歷史」。「鄉土」作為有歷史向度的社群概念，是經過「我」詮釋的，我理解的「鄉土歷史」，並代表過去農村社群對鄉土生活的理解，因為我是根據「現代」生活經驗所形成的「前見」去「觀看」鄉土的概念。然而，「我」並不是唯一的個體，誠如台灣和香港的作家和文化學者都指出，「鄉土」是「現代」的對照。因此，「鄉土」作為歷史流傳下來的文化觀念在現代生活中產生了影響。
於是，身為歷史教師，當我帶著學生與社群成員交談的時候，我其實是有意或無意地圍繞著「鄉土」詮釋生命故事。「鄉土」是歷史流傳下來的，卻又是斷裂的，或者說，現代化如刀刃切割了歷史的延續性，於是很多流傳下來的「觀念」只餘下空殼，就如「鄉」和「土」變成組織和商品的代名詞，失去了文化含意。所以，圍繞著「鄉土」的交談，是從生命故事中重新理解人與社群、人與土地的關係。再說一次，這種重現並不是復古，在農村長大的人未能覺得這種關係是一種「親密」，就像魚難以發現水的存在一樣。我是在「無地方」的現代生活中才發現鄉土的意義，所以即使交談中，「我」便介入了生命故事／歷史知識的產生。
另一個問題，也就是學生了。和「我」一樣，學生也不是空空的容器，當他們要理解交談內容的時候，同樣受著自己的前見、觀點和概念影響。這樣，問題就來了：歷史教師在學生理解歷史時扮演什麼角色？我認為，歷史教師正在進行兩件工作：
第一，歷史教師是行動者，這個行動，是拒絕將歷史視為完成的、既定的、事實性的知識，反而將歷史看作形成中的、共同參與的、互為主觀（主體）的，並把歷史放置於自己、學生和社群成員之中，這個行動是文化工作，教師自身、學生和村民共同參與建構歷史圖像和尋找意義。教育是文化的功能，但教師在文化教育的過程中，仍會介入學生的詮釋和理解過程，無論是尋找訪談對象、實地考察和本文分析等活動。
第二，歷史教師是研究者。這種「介入」，並不是「操控」。介入的意思，是要理解學生帶著什麼前見、觀點和概代投入口述歷史的研習，他們接收到什麼，又如何作回應。可以說，教師透過提問幫助學生意識到自身的生活經驗。就如學生經常提到的「人情味」，我會問：「你所指的人情味是什麼意思？」然後，學生便會以自身的生活例子對照農村村民的生活。又或者，學生也提到經歷。我會問：「每個人都有自己的經歷，你為何覺得農村村民的經歷如此重要？」然後，學生又會告話我他們祖父母的故事。
借用Gadamer哲學對歷史的理解，歷史不是指過去（已消失在過去中），而是指從過去到現在，且影響現在的繼續弓發展。從這個意義看，鄉土的重現，教師、學生和社群成員都在詮釋中重構屬地社群的意義，其目是前後回溯，在回憶與現實的往返中展開對未來的想像。
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