心靈與學習

Bruner的教育文化觀提出，心靈是學習的關鍵，教師不要只顧著自己做了些什麼，還要理解學生的心靈經歷了什麼。Bruner最精彩的地方在於，學生的心靈並不只受教師的教學行動影響，教師和學生同樣置身於一個叫「文化」的有機體之中，所以教師與學生的教學行動，相互交流所達至的理解，都同樣受到「文化」的大環境影響。就是說，教師並不能把教學行為簡化為一套教學技巧，教師必須意識到，教師所「教」的知識只是學生理解世界的一部份，教師的教學行動、文化處境和學生的心靈不斷互動著，而學生亦在這個互動過程中才能對世界產生一套「意義」。

眾所周知，歷史教育的其中一個目的，是建立學生的「身份認同」，歷史課程學者Edward Vickers在In search of an identity中便指出，香港的歷史課程就如放在學生面前的鏡子，學生在鏡像中「看到」自己是誰，然而，這面鏡子受著政治、社會和經濟力量的影響，所以鏡像是扭曲的、甚至千人一面的。我同意這個說法，但這個分析卻忽視了歷史教師的作用。我一直在想，那些「事實性知識」與「身份認同的想像」距離有多遠？我們是如何透過那些關於過去的「知識」而找到自己與他人的關係？那些關於過去的「知識」（或曰歷史）又如何將不同的人產生「我們」的意識？

在思考口述歷史與歷史教學的關係時，我發現教師、學生和村民都在回憶之中重遇，而這種回憶是經過詮釋而成為可供相互理解的文本，我嘗試整理如下：

1. 村民的回憶是零碎、混沌的。
2. 教師和村民交談，由於教師自身已有一定的社會意識，於是從交談而來的回憶便有可能組成故事，而「農村」便是回憶的社會文本。村民重新整理回憶，回憶有了社會性質。
3. 學生聆聽從交談而來的生命故事，並在自身經歷中尋找共通的文本，這亦是Bruner所說的「主體間性」（inter-subjectivity）。根據Bruner的說法，學生不是一個空空的容器，他們有能力去推理、把事情弄懂，不論是靠自己、或他人的交互論述。
4. 教師以什麼方式去理解學生的「理解」？其中一個途徑便是解釋學生書寫的文本。口述歷史的書寫方式之一，便是以「自傳體」形式呈現。透過模擬，學生代入了村民的角度重寫生命故事。代入即是Empathy，根據Keith Barton的說法，既可代表視角的承認（perspective recognition），也可以是一種關懷（caring）的同義詞。學生聽到什麼？他們又如何組織村民的生命故事？他們又如何代入村民的視竹覺？這都可以透過學生的書寫文本加以分析。
5. 由於教師亦受到自身世界觀的限制，所以反思便成為重要的分析工具，知道自己的價值取向。

以上只是很初步的想法，但書寫的時候，不斷出現Gadamer的Fusion of Horizon的哲學理論，難道口述歷史教學是教師、學生和村民交織視域的歷程？我又如何詮釋？只怪自己的哲學根柢很弱，暫時未能處理。