（以下文章發表於2008年3月17日，在東吳大學舉行的兩地歷史教學交流會，因為近日整理資料，所以放在這個網誌，與各位好友分享。由於文章太長，我會分開上載到網誌。）
香港歷史課程的轉變
歷史教育起著天翻地覆的轉變，讀書的時候，歷史科吸引我的原因，是我能嘗試對過去發生的事情提出自己的見解，雖然學藝不精，未 能駁倒 老師，但仍然相信對話是開放的，假以時日，定能建立自己對歷史的獨到解釋。後來初為人師，也樂於和學生討論，歷史中的人物和環境不斷互動，最經典的問題當數「英雄做時勢還是時勢做英雄」，雖然問題較空泛，但不失為刺激同學討論的藥引，同學舉出意大利及德意志統一運動的旗手加富爾（Cavour）和俾斯麥（Bismarck）作比較，論到希特拉的崛起，他們也能比較一戰後的世界局勢和希特拉的個人才能，雖然史識有限，但立論清晰，論證有力，不流於背誦標準答（楊秀珠，2003，頁19）。[1]
直至二十一世紀初，香港課程發展議會改革歷史課程，認為學生「要全面了解浩如煙海之史事，乃屬不可能之事。因此，課程綱要的題材都選自富歷史意義、適合闡明歷史的基本辭彙和概念、與學生日常生活經驗相關、有助學生掌握研習歷史的技能及有利激發學生對學習歷史的興趣等課題，希望能為學生提供一個跨越文化及區域界限的歷史研習機會。」（課程發展議會，2003，頁1）這次歷史課程改革，改變我一直對歷史教育的理解。我希望借用課程中巴爾幹半島的種族衝突為例，分析缺乏十九世紀背景的二十世紀歷史的教學問題和主題式教學的得失，亦探討我所採用的教學法的成效。
見林不見樹：主題式教學下的歷史課程
根據課程文件，主題式教學的目的，「旨在讓學生從宏觀的角度研習世界歷史，而不致於過分集中於個別課題的發展。雖然基本史實的掌握對說明問及提出論點相當重要，然而教師仍須盡量避免引導學生探究過份微細的史實，而應著重於突顯『二十世紀亞洲的現代化與轉變』及『二十世紀世界的衝突與合作』兩個主題下的主要歷史發展趨向。……教師應根歷史的基本概念，以及一些歷史特有的概念，把資料有意義地組織起來。」（課程發展議會，2003，頁14）就巴爾幹半島和南斯拉夫的歷史問題而論，教師必須決定有關巴爾幹歷史的主題，並將有關史料組織在這一主題下；其次，教師亦要判斷哪些是無助於主題的「過份微細」的史實。
有葉無根的主題：沒有十九世紀背景的二十世紀歷史
課程文件指出學生「應能解釋以色列與阿拉伯國的衝突、巴爾幹半島的種族衝突及南非的種族隔離政策的起因與發展。……研習重點應放在二十世紀下半葉的主要發展。同時，學生應能描述及評估聯合國在解決這些國際衝突中扮演的角色」。首先，香港的歷史教科書都將巴爾幹問題集中在1990年代的南斯拉夫內戰問題（張盛傑等，2004）。其次，課程文件將以巴衝突、南斯拉夫內戰及南非種族政策並列，令「種族衝突」成為二十世紀世界衝突的其中一種形式，強調橫向的比較多於縱向的轉變與延續的分析（方駿編，2006，頁105）。再者，文件將重點放在二十世紀下半葉，限制了教師將南斯拉夫種族問題放在一個較長的時空和學生討論，否則教師可能犯了「過份微細」的問題。
狄更遜曾經就學生對歷史的理解分為六個層次，從無知到神入，學生對歷史的理解拾級而上，最終能透過歷史材料，與過去進行對話[2]，但我懷疑學生能否在缺乏十九世紀的歷史背景下把握巴爾幹半島以致南斯拉夫的種族問題（狄更遜，1996，頁49）。南斯拉夫內戰爆發至今只約十年，學生難以別日常經驗和歷史的神入經驗，而學生的日常經驗來自報導媒體，媒體的分析亦流於表面，將種族衝突歸咎於宗教和利益差異和個別政客的野心，但歷史告訴我們，這些差異一直存在於巴爾幹火島，而1990年代的南斯拉夫內戰亦非偶然事件，缺乏現代民族國家的歷史背景，學生難以理解巴爾幹半島各國為了建立「種族同質化國家」，已進行了超過一個世紀的種族衝突，而南斯拉夫內戰，不過是整個過程的其中一節（馬佐爾，2005，頁150）。
歷史從來是個延續不斷的學科，不同學者對歷史的理解形成不同的分期問題，如果純粹為求學生能深入研習，而將二十世紀的歷史抽離十九世紀的脈絡，只是削足適履，不符合歷史學者認真處理歷史分期的態度（Burston，1963，頁?）。巴爾幹半島的種族問題是一個橫貫十九、二十世紀的整體，從鄂圖曼帝國的衰落開始，巴爾幹民族一直效法西歐國家，以單一民族為基礎建立現代國家，直至1878年《柏林條約》簽定，塞爾維亞、黑山和羅馬尼亞獨立，第一次世界大戰後，為要對抗意大利的威脅，塞爾維亞、克羅地亞和斯洛文尼亞組成南斯拉夫王國，波斯尼亞成為南斯拉夫王國的一部份，第二次世界大戰後社會主義代替民族主義成為維繫國家統一的意識形態，鐵托的逝世及蘇聯的崩潰才觸發另一次民族／種族運動。因此，巴爾幹半島的民族身分及定位基本上是形成中的（becoming）。
如果將「民族國家」視為一個主題，課程便應將十九至二十世紀有關民族運動的歷史組織起來，學生也能夠分別十九世紀及二十世紀民族運動的異同，並分析其中的轉變與延續。以意大利及德國為例，若學生知道意大利是由南北語言差異極大和利益不同的地區組成的民族國家，主要信仰天主教的南德三省合併於以新教為國教的德意志帝國，而同樣說德語的奧地利卻被摒棄於德意志帝國之外，他們便明白巴爾幹半島的語言、宗教、利益差異並非必然構成種族衝突，但在20世紀這個緊箍咒下，巴爾幹問題變得肢離破碎，學生也難以參照其他民族國家的歷史經驗，分析南斯拉夫各族透過「種族清洗」方式建立單一民族國家的嘗試。所以，缺乏十九世紀的背景下，二十世紀的「種族衝突」只是個片面的主題，學生難以進行「融於歷史脈絡的神入」（狄更遜1996，頁49）。
[1] 我曾在此書中談及歷史老師和課堂對我的啟蒙，同時又塑造我成為一位歷史老師。
[2] 六個層次包括：「迷感難解的過去（難以理解，依書直說）；愚昧無知的過去（排斥過去）；概括化的固定形象（古人和今人一樣）；攙用日常經驗的神入（以個人經驗為標準）；受限制的歷史神入（知有不同卻不知為何不同）；融於時代脈絡的歷史神入」
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