歷史的實用性
人類歷史充斥著「種族衝突」，不論是魏晉南北朝的「五胡亂華論」，或者歐洲的猶太人，我們需要探討的，是二十世紀的「種族衝突」有何獨特性。經歷兩次世界大戰，歐洲已朝跨民族國家的聯盟方向發展，但巴爾幹地區卻仍透過戰爭，建立單一種族民族國家，二十世紀的歐洲正好說明兩股力量的拉鋸，而南斯拉夫更是極具代表性的戰場，誠如馬佐爾所言：「當歐陸其他地方正在應付集體移民、新的區域差異與『多元文社會』的議題時，東南歐彷彿退回到早期有關領土戰爭與種族同質化的歷史邏輯。這是歐洲的過去，還是它的未來呢？」（馬佐爾，2005，頁174）南斯拉夫內戰所折射的不單是關於未來歐洲的疑問，更是中華人民共和國的疑問。
第二次世界大戰後，鐵托曾以社會主義取代民族主義，建立一個各族平等的南斯拉夫（郝時遠，1999，頁245）。雖然不同立場的歷史學者對鐵托的嘗試有不同評價，但根據報章報道及關於波斯尼亞人的口述（蘋果日報，2006年3 月13日，頁A16），各族在鐵托統治下的南斯拉夫卻能融洽相處。[1]南斯拉夫崩潰的其中一個原因，是「大塞爾維亞民族主義」的復興（洪茂雄，2005，頁117）。南斯拉夫的穏定，是建基於鐵托提倡的「塞弱則南強」策略（郝時遠，1999，頁268）。[2]而且，分裂後的南斯拉夫（塞爾維亞－黑山共和國）仍在面對黑山和科索沃的獨立問題（星島日報，2006年5月23日，A25；明報，2007年12月11日，A19）。
作為社會主義的多民族國家，中華人民共和國也面對相同的問題，漢族和其他民族的矛盾，不同地區的獨立／分裂運動，西藏在奧運前夕發生了衝突，究竟事件真的是北京所說的「某集團分裂祖國的行為」，還是中國的民族政策出了問題？怎樣才令中華民族（不是漢族！）的身分更具包容性？科索沃的獨立問題與台灣的未來有什麼關係？（明報，2007年12月11日，A19）。雖然課堂中沒有充足時間給予的討論，我和學生對中國的政策和西藏的問題認識也不足，但我只希望學生透過南斯拉夫內戰的歷史，能舉一反三，自行尋找答案和選擇行動。1960年代的行動者有以下的說話：「這個世界由不得你選擇，但你必須選擇如何在這裡生活，要在這個世界過日子，就得認清它的真面目，要認清它的真面目，就必須瞭解歷史，……關心歷史可以幫助你比前輩更上一層樓。他們都曾犯過錯－這是世界到現在還需要改造的一個理由。」（季特林，2007，頁66-67）是的，讀歷史為何？我們怎能能對過去百年的「種族衝突」以致南斯拉夫的內戰視若無睹？我們也有責任減少借「種族」之名而行使的暴力。
缺乏歷史向度的歷史課程
歷史學者的優點，是避免因為參與過歷史事件而對事件帶有偏見，而且能把握事件發生後的發展，全面分析事件的來龍去脈和影響（Burston，1963，頁138）。可是缺乏十九世紀的歷史背景，又因為太多事情仍在發生，教師不能妄論南斯拉夫內戰對歷史的影響，所以學生都難以避免將巴爾幹問題過度簡化，或以偏頗的解釋理解問題。我不反對學生研習南斯拉夫內戰的歷史，但學生對南斯拉夫內戰的研習，必須建基於十九世紀民族主義的歷史，唯有將二十世紀與十九世紀連繫，學生才能比較今昔異同，也能看見民族主義的轉變與發展。
雖然我嘗試讓學生由近推遠，從李小龍銅像的豎立回顧波斯尼亞的問題，但這個方式根本欠缺歷史學強調的時序及因果關係分析。如果學生能夠研習十九世紀的民族運動歷史，便知道巴爾幹半島上的獨立運動並非始於20世紀90年代，其實自鄂圖曼帝國崩潰和《柏林條約》的簽訂，巴爾幹半島大部份國家已取得獨立，直至第二次世界大戰後，南斯拉夫成為不受蘇聯控制的社會主義國家，經濟在東歐獨佔鰲頭，後來共產主義的衰落（甚至是蘇聯的崩潰），才觸發多場獨立戰爭。宗教和種族差異、列強和地區組織的干預、意識形態的較量，不同時代有不同的變數，巴爾幹半島的國家（尤其是南斯拉夫地區）一直分分合合，各族亦不斷定義自己的民族身分，時而重叠，時而排斥，問題是為何在20世紀90年代才以「種族」之名再次引起戰爭。
另外，雖然流行曲能感染學生，但流行曲的觀點將問題簡化，曲中只不斷重覆「戀，從來無分宗教，無民族爭拗」，似乎將所有問題推到宗教和民族差異，令學生站在感情層面看待歷史問題。例如，有學生「認為是宗教殺了這對小情侶。南斯拉夫的主要的衝突是以宗教為主，他們多場的衝突，戰爭也是圍繞宗教二字。……根本是宗教問題引起地方的不和，才會爆發戰爭。」（學生原文）也有學生「認為殺死他們的是人民心中的民族主義，以自己為中心，以自己利益為首要考慮，排除一切異種，是紛爭的核心問題。」這樣研習歷史，會令學生「熱衷普及性的原則的幻影中，而又沒有適當掌握這些原則的歷史性和限制性。……缺乏對他人的理解也包括對自己認識不足。」（博里斯，1996，頁68）結果，「民族差異」和「宗教衝突」成為學生所理解的普及性的原則及幻影。我得承認，我只能引起學生關心以「種族」之名而行使的暴行，但我並未能在課堂中帶領學生神入南斯拉夫的處境。
最明顯的，莫過於學生對米洛舍維奇的理解。因為米洛舍維奇受國際法庭受審而猝死距今不足五年，學生也可算是這件事情的參與者，缺乏抽離的時空，學生對米洛舍維奇都不脫「種族屠夫」的看法，有學生直言「米洛舍維奇……是一個極端主義者，他鼓吹塞爾維亞民族主義，強調塞族人在聯邦中的支配者，但由於這舉動引起聯邦內部不滿，而令國內各族有意圖獨立，引發這次的戰爭。」學生的答案正是媒體的主流見解，由於史識有限，學生也未能「設身處地、掌握事情發生的歷史性」，結果便「養成虛妄自信的心理，以為別人都是盲目無知或野蠻殘暴的」（博里斯，1996，頁68）。現在，我們也不會將德國於二戰期間的屠殺猶太人事件完全歸咎於希特拉一人，因為事間長了，我們也能較客觀地分析事件，甚至整個德意志民族也共同反省對事件的責任，明白歷史人物（希特拉）在德國的社會文化和歷史因素中也有其限制。處理南斯拉夫內戰的歷史問題，也應該從較遠的時間距離，才看全面掌握國際社會和南斯拉夫各族對「種族清洗」的責任，並認清「種族清洗」的宗教、社會及文化溫床。
最後，我要承認，我是帶著自己的困惑 和關懷去 教授南斯拉夫內戰的歷史的。當我重讀十年前的日記時，發現自己曾寫下了這段話：「看《天安門》，是一種回憶，眼淚凝眶，想不到我的情感並沒有因時間而平伏下來，轉變的不是我的情感，而是我的思想，不再看熱鬧，一切歷歷在目。為何八年前我覺得它是如此遙遠（地理上）？而今天卻如此接近（就歷史而言）？可能是多了一分歷史感。是的，始終要回首，好好地反思一下，已是大學生了，歷史不再是考試的科目，而是我的責任，我的使命，更是我的負擔。」只有我們賦「過去」予意義，「過去」才成為「歷史」，我希望學生知道我們都活在將會成為歷史的此時此刻，無論國家將來會怎樣，透過南斯拉夫內戰的歷史，我們都有責任避免重蹈「種族問題」的覆轍，避免借「種族」為名的任何暴力。正如天主教士牟敦所說：「拒絕世界和輕蔑世界都不是選擇，而是迴避選擇，一個背向奧斯維辛和越戰的人，以為事不關己，只是自欺欺人。」（轉引自Nouwen，1975，頁60）
總結：
夾在改革的浪潮中，歷史課程太過強調「現在」，「過去」變得肢離破碎，沒有十九世紀的背景，很難再讓學生探究二十世紀主要事件的轉變與延續，因果關係變得片面。南斯拉夫內戰只是一些從剪報重組的回憶，和關於仍然發生種族問題的國家的常識。模糊的概念卻抽離了具體歷史脈絡，實實在在活過的人面已模糊不清，「種族問題」卻變得陳腔濫調。歷史曾經是說故事的藝術，現在卻在歷史技能的美名下，成為實用的思考工具。縱然課程已面目全非，但我仍然是課程的詮釋者。可能空浮，但我盡力保存的，是歷史曾給我的醒覺，對人類過去苦難的醒覺，和我們可以透過行動減少苦難的醒覺。
[1] 有關Bosko Brckic和Admira Ismic的報導便指出他們一直生長於種族混雜的塞拉耶佛，並且自由地戀愛；而有關報章亦指現在伊斯蘭和天主教壁壘分明的莫斯塔爾市（Mostar），在南斯拉夫時期各族都能融洽相處，長河Neretva River上的老橋是世代相融的見證。
[2] 即是透過弱化塞爾維亞共和國和塞爾維亞民族，保證其他民族避免大民族主義的威脅，從而消減其他民族主義。
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