學生心中的絲路

為了配合跨學科研習的「旅遊」主題，又要配合歷史科的進度，我選擇了絲綢之路為兩星期的研習範疇。中二學生對歷史人物的經歷比較有興趣，於是我整理了漢代的張騫及東晉的法顯，讓學生從他們身上探究古今行遊之別。行旅與旅遊，一字之差，古代行旅，一去並不一定能回頭。

跨學科研習完結，我請同學借閱一本關於絲路之書，特別推介井上靖的歷史小說，新年假後，陸續收到學生的閱讀報告，嘉璟和紅紅的文章很有意思，現放在網誌，以下是嘉璟的分享：

在東晉時期，戰爭氾濫的時代，人們都不聊生，心裏都無依無靠。這時，宗教成為人民心靈上維一的依靠，去學習梵語，西去取經，他是第一個取得經又能回來的人，法顯的心是在爭扎？恐懼？衰傷？高興？

出發時，我相信他是為民，抱着尋找希望的心情去取經。以他這樣的年齡已經是非常長壽的了，他還要去取經，這對一個老年人來說已是很困難的事。還遇上風浪，如果讓現代的老人走稍遠一點的地方，他們便會擺手說不．但法顯還繼續堅持下去，為了他信任的人們。

法顯是將佛教在中國發揚光大的人，跟﹤西遊記﹥中的唐僧一樣，西行取經．出家人，心中毫無雜念，像一本字典一樣。法顯為人民，為國家，為了他自己心中和百姓們心中的信仰，離晉西行是他所選的道路。人們現代的佛教，如果沒有法顯，佛教現在在哪呢？法顯，可說是佛教的傳教人，像其他教一樣，心中的信仰是心裏的依靠。

以下是紅紅的分享：

我在課堂上學到了以古人行旅的心態，去比較現代人的旅遊。古人出行，並不只是為了遊山玩水，而且需要考慮生理條件，面對未知的路途，能夠安全回家，已算是大幸，因此令我更想知道更多前往西域的心態，又或者是所見所聞。

最後，我讀了井上靖的《敦煌》，我現在知道敦煌的歷史背景，學懂怎樣將歷史資料轉變為活生生的文字、有生命的文字，我很佩服井上靖以小說模式，透過書中人介紹敦煌的歷史。看完此書後，我想借閱關於流浪的書，因為我想知道流浪的心境是如何，是否與古人行旅的心態相似？流浪讓心靈得著，一個人處於陌生的地方，一切都由零開始，一個人漫無目的、拋開城市中的喧鬧，面對幾天的新生活，或許，心靈上重新整理，我認為流浪是很有意義的「旅行」，思考模式也許也會因此而變，長大後有可能我會嘗試流浪一下。

沒有個人主義的《英雄本色》

龍剛的電影一向叫人意外，看1967年的《英雄本色》，因為想知道吳宇森鏡頭下的Mark哥，和年輕俊朗的謝賢，有何相似之處。從開夾萬失手到啷噹人獄，鏡頭一轉便是十多年後的出獄日子，卓雄（謝賢）決心重新做人卻又被獨眼龍和黑幫兄弟（石堅和麥基）迫害，他一直逃避，得到釋囚協會會長（嘉玲）幫助，直至獨眼龍盯上他的弟弟，他才迫不得已，出手反擊。說實話，看畢電影，覺得謝賢的發揮很有限，很多時間，都在飾演龍游淺水的落水狗。幸好，龍剛很有電影的觸覺，雖然敘事太多枝節，但仍有可觀性。首先，龍剛運用了很多爵士及藍調，增添了電影的懸疑感，他可能受到鈴木清順的《東京流浪者》影響，《東京流浪者》於1966年放映，渡哲也飾演的不死鳥同樣被黑幫追殺，同樣選擇自絕於社會，拍攝風格也很接近。所以，這一次電影資料館的trailer，也用了《英雄本色》的音樂，配上黑白電影的人物特寫鏡頭。龍剛的電影觸覺，可說是60年代的電影印記。另外，他也不是隨便選角的。雖然嘉玲只是配角，但她比謝賢更亮眼。雖然要她做釋囚協會的主席拯救謝賢，有些牽強，但身穿套裝的她，端莊嫺熟，很有女人味，她的魅力直逼法國女神珍‧摩露，所以再不用計較她與謝賢的年齡並不符合劇情了。

雖然《英雄本色》苦口婆心，太多「關心釋囚，不要歧視」的大道理，缺乏描寫卓雄的內心掙扎，敘事嘮嘮叨叨，並不暢快，但也情有可原。龍剛的社會觸覺很強，看他的電影，好像重溫被遺忘的六、七十年代香港歷史，當我在《英雄本色》中看到九龍灣徒置區、北九龍裁判法院，九龍灣的空地，就好像重回歷史。看龍剛的電影，要留意他獨有的觸覺，《昨天今天明天》有如先知書，預告香港面對疫情的無力；《英雄本色》和《應召女郎》將隱形的邊緣社群放上銀幕，就是這一份赤子之心，已非常可敬。

迷上粵語長片

小時候失眠，或者星期日百無聊賴，打開電視機，便會看粵語長片打發時間，電視黑白的畫面閃動，腦海一片空白，然後眼睛便會闔上，享受僅餘的睡眠時間，或睡一個懶洋洋下午。我不懂欣賞，但仍知道爸爸很愛看《可憐天下父母心》，梁醒波和余麗珍的名字經常掛在祖母的口邊，我最愛看的粵語長片，便是《十兄弟》，那條深海怪魚，曾啟發我對海底的好奇。後來發現，粵語長片也消失在零晨時份，電視重播無聊的劇集，要看經典的粵語長片，只好跑到電影資料館。

現在看華語黑白電影，看得會更深入，想到電影拍攝時的歷史背景。李晨風執導的《寒夜》，改編自巴金的同名小說，電影一開始，男高音引吭高歌，吳楚帆飾演的文宣披著頸巾，在寒夜中尋找離家出走的妻子（白燕），日本的轟炸機在空中投彈，各人爭相走避，令文宣顯得更為冷落，淒淒楚楚惹人同情。夾在母親和妻子之間，婆媳不和令他的精神飽受折磨，肺病令他失去工作，但隨著劇情推展，本來對他的同情變成煩厭。他完全是一個「病夫」，不單無力照顧母親妻兒，更要她們照顧。他的表現，令人握腕深嘆，他是那些罵也罵不醒、只懂搏同情的懦夫。他自怨自艾，活在自憐之中，不能（不肯？）振作。將電影放在現代中國歷史之中，文宣並不是唯一的病鬼丈夫，《小城之春》的禮言，同樣活在病榻上，他的妻子玉紋曾這樣說過：我沒有死的勇氣，他卻沒有活的勇氣。文宣和禮言，是否代表著舊中國那些抱殘守缺、迂腐無能的傳統文人？

Susan Sontag在《疾病的隱喻》中說過，肺病本身是很強的隱喻，知識份子／文人大多因肺病而死。肺病是是自憐和無能的代表，文宣一身長衫，拿毛筆校對，只管盡孝道，不理妻子的感受，他代表的，是病入膏肓、顧影自憐的舊中國。反觀飾演妻子樹生（白燕），她在銀行工作，善於交際，一力承擔家庭的開支。面對蠻橫無理的奶奶，仍不卑不亢，雖愛丈夫，仍決定出走，在傳統（婆婆代表的舊女性）和現代（知識份子新女性）之間尋找出路。男弱女強的形象，顯示了李晨風對中國知識份子食古不化、迂腐無能的不滿。中國的出路，唯有寄離倔強多變的中國新女性。電影經常特寫白燕的臉容，白燕也真叫人神魂顛倒，保持著中國傳統女性的含蓄和高貴，又不失知識份子的硬朗和敢作敢為。那一雙流轉的眼波，和失魂落魄的吳楚帆，形成強烈的對比。就是黃曼梨演的惡家姑，也有一份堅毅執著的人格力量。吳楚帆把文宣的角色演得太好了，本來對文宣還有一些同情的觀眾，看到最後都不會再對他抱任何希望。他的死，對母親、妻子和兒子來說，都是解脫。看看名字，丈夫叫文宣，妻子叫樹生，文宣在抗戰勝利後死去，才能帶到新樹的重生。

雖然電影中的樹生最後仍呼求奶奶的原諒，但她面容上散發的自信，義無反顧的精神，象徵著一個舊時代的終結。迷上早期的華語電影，很大程度是因為迷上了多姿多采的「新女性」。

歷史研習作為行動和介入

歷史的實用性

人類歷史充斥著「種族衝突」，不論是魏晉南北朝的「五胡亂華論」，或者歐洲的猶太人，我們需要探討的，是二十世紀的「種族衝突」有何獨特性。經歷兩次世界大戰，歐洲已朝跨民族國家的聯盟方向發展，但巴爾幹地區卻仍透過戰爭，建立單一種族民族國家，二十世紀的歐洲正好說明兩股力量的拉鋸，而南斯拉夫更是極具代表性的戰場，誠如馬佐爾所言：「當歐陸其他地方正在應付集體移民、新的區域差異與『多元文社會』的議題時，東南歐彷彿退回到早期有關領土戰爭與種族同質化的歷史邏輯。這是歐洲的過去，還是它的未來呢？」（馬佐爾，2005，頁174）南斯拉夫內戰所折射的不單是關於未來歐洲的疑問，更是中華人民共和國的疑問。

第二次世界大戰後，鐵托曾以社會主義取代民族主義，建立一個各族平等的南斯拉夫（郝時遠，1999，頁245）。雖然不同立場的歷史學者對鐵托的嘗試有不同評價，但根據報章報道及關於波斯尼亞人的口述（蘋果日報，2006年3 月13日，頁A16），各族在鐵托統治下的南斯拉夫卻能融洽相處。[1]南斯拉夫崩潰的其中一個原因，是「大塞爾維亞民族主義」的復興（洪茂雄，2005，頁117）。南斯拉夫的穏定，是建基於鐵托提倡的「塞弱則南強」策略（郝時遠，1999，頁268）。[2]而且，分裂後的南斯拉夫（塞爾維亞－黑山共和國）仍在面對黑山和科索沃的獨立問題（星島日報，2006年5月23日，A25；明報，2007年12月11日，A19）。

作為社會主義的多民族國家，中華人民共和國也面對相同的問題，漢族和其他民族的矛盾，不同地區的獨立／分裂運動，西藏在奧運前夕發生了衝突，究竟事件真的是北京所說的「某集團分裂祖國的行為」，還是中國的民族政策出了問題？怎樣才令中華民族（不是漢族！）的身分更具包容性？科索沃的獨立問題與台灣的未來有什麼關係？（明報，2007年12月11日，A19）。雖然課堂中沒有充足時間給予的討論，我和學生對中國的政策和西藏的問題認識也不足，但我只希望學生透過南斯拉夫內戰的歷史，能舉一反三，自行尋找答案和選擇行動。1960年代的行動者有以下的說話：「這個世界由不得你選擇，但你必須選擇如何在這裡生活，要在這個世界過日子，就得認清它的真面目，要認清它的真面目，就必須瞭解歷史，……關心歷史可以幫助你比前輩更上一層樓。他們都曾犯過錯－這是世界到現在還需要改造的一個理由。」（季特林，2007，頁66-67）是的，讀歷史為何？我們怎能能對過去百年的「種族衝突」以致南斯拉夫的內戰視若無睹？我們也有責任減少借「種族」之名而行使的暴力。

 

缺乏歷史向度的歷史課程

歷史學者的優點，是避免因為參與過歷史事件而對事件帶有偏見，而且能把握事件發生後的發展，全面分析事件的來龍去脈和影響（Burston，1963，頁138）。可是缺乏十九世紀的歷史背景，又因為太多事情仍在發生，教師不能妄論南斯拉夫內戰對歷史的影響，所以學生都難以避免將巴爾幹問題過度簡化，或以偏頗的解釋理解問題。我不反對學生研習南斯拉夫內戰的歷史，但學生對南斯拉夫內戰的研習，必須建基於十九世紀民族主義的歷史，唯有將二十世紀與十九世紀連繫，學生才能比較今昔異同，也能看見民族主義的轉變與發展。

雖然我嘗試讓學生由近推遠，從李小龍銅像的豎立回顧波斯尼亞的問題，但這個方式根本欠缺歷史學強調的時序及因果關係分析。如果學生能夠研習十九世紀的民族運動歷史，便知道巴爾幹半島上的獨立運動並非始於20世紀90年代，其實自鄂圖曼帝國崩潰和《柏林條約》的簽訂，巴爾幹半島大部份國家已取得獨立，直至第二次世界大戰後，南斯拉夫成為不受蘇聯控制的社會主義國家，經濟在東歐獨佔鰲頭，後來共產主義的衰落（甚至是蘇聯的崩潰），才觸發多場獨立戰爭。宗教和種族差異、列強和地區組織的干預、意識形態的較量，不同時代有不同的變數，巴爾幹半島的國家（尤其是南斯拉夫地區）一直分分合合，各族亦不斷定義自己的民族身分，時而重叠，時而排斥，問題是為何在20世紀90年代才以「種族」之名再次引起戰爭。

另外，雖然流行曲能感染學生，但流行曲的觀點將問題簡化，曲中只不斷重覆「戀，從來無分宗教，無民族爭拗」，似乎將所有問題推到宗教和民族差異，令學生站在感情層面看待歷史問題。例如，有學生「認為是宗教殺了這對小情侶。南斯拉夫的主要的衝突是以宗教為主，他們多場的衝突，戰爭也是圍繞宗教二字。……根本是宗教問題引起地方的不和，才會爆發戰爭。」（學生原文）也有學生「認為殺死他們的是人民心中的民族主義，以自己為中心，以自己利益為首要考慮，排除一切異種，是紛爭的核心問題。」這樣研習歷史，會令學生「熱衷普及性的原則的幻影中，而又沒有適當掌握這些原則的歷史性和限制性。……缺乏對他人的理解也包括對自己認識不足。」（博里斯，1996，頁68）結果，「民族差異」和「宗教衝突」成為學生所理解的普及性的原則及幻影。我得承認，我只能引起學生關心以「種族」之名而行使的暴行，但我並未能在課堂中帶領學生神入南斯拉夫的處境。

        最明顯的，莫過於學生對米洛舍維奇的理解。因為米洛舍維奇受國際法庭受審而猝死距今不足五年，學生也可算是這件事情的參與者，缺乏抽離的時空，學生對米洛舍維奇都不脫「種族屠夫」的看法，有學生直言「米洛舍維奇……是一個極端主義者，他鼓吹塞爾維亞民族主義，強調塞族人在聯邦中的支配者，但由於這舉動引起聯邦內部不滿，而令國內各族有意圖獨立，引發這次的戰爭。」學生的答案正是媒體的主流見解，由於史識有限，學生也未能「設身處地、掌握事情發生的歷史性」，結果便「養成虛妄自信的心理，以為別人都是盲目無知或野蠻殘暴的」（博里斯，1996，頁68）。現在，我們也不會將德國於二戰期間的屠殺猶太人事件完全歸咎於希特拉一人，因為事間長了，我們也能較客觀地分析事件，甚至整個德意志民族也共同反省對事件的責任，明白歷史人物（希特拉）在德國的社會文化和歷史因素中也有其限制。處理南斯拉夫內戰的歷史問題，也應該從較遠的時間距離，才看全面掌握國際社會和南斯拉夫各族對「種族清洗」的責任，並認清「種族清洗」的宗教、社會及文化溫床。

最後，我要承認，我是帶著自己的困惑 和關懷去 教授南斯拉夫內戰的歷史的。當我重讀十年前的日記時，發現自己曾寫下了這段話：「看《天安門》，是一種回憶，眼淚凝眶，想不到我的情感並沒有因時間而平伏下來，轉變的不是我的情感，而是我的思想，不再看熱鬧，一切歷歷在目。為何八年前我覺得它是如此遙遠（地理上）？而今天卻如此接近（就歷史而言）？可能是多了一分歷史感。是的，始終要回首，好好地反思一下，已是大學生了，歷史不再是考試的科目，而是我的責任，我的使命，更是我的負擔。」只有我們賦「過去」予意義，「過去」才成為「歷史」，我希望學生知道我們都活在將會成為歷史的此時此刻，無論國家將來會怎樣，透過南斯拉夫內戰的歷史，我們都有責任避免重蹈「種族問題」的覆轍，避免借「種族」為名的任何暴力。正如天主教士牟敦所說：「拒絕世界和輕蔑世界都不是選擇，而是迴避選擇，一個背向奧斯維辛和越戰的人，以為事不關己，只是自欺欺人。」（轉引自Nouwen，1975，頁60）

 

總結：

夾在改革的浪潮中，歷史課程太過強調「現在」，「過去」變得肢離破碎，沒有十九世紀的背景，很難再讓學生探究二十世紀主要事件的轉變與延續，因果關係變得片面。南斯拉夫內戰只是一些從剪報重組的回憶，和關於仍然發生種族問題的國家的常識。模糊的概念卻抽離了具體歷史脈絡，實實在在活過的人面已模糊不清，「種族問題」卻變得陳腔濫調。歷史曾經是說故事的藝術，現在卻在歷史技能的美名下，成為實用的思考工具。縱然課程已面目全非，但我仍然是課程的詮釋者。可能空浮，但我盡力保存的，是歷史曾給我的醒覺，對人類過去苦難的醒覺，和我們可以透過行動減少苦難的醒覺。

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[1] 有關Bosko Brckic和Admira Ismic的報導便指出他們一直生長於種族混雜的塞拉耶佛，並且自由地戀愛；而有關報章亦指現在伊斯蘭和天主教壁壘分明的莫斯塔爾市（Mostar），在南斯拉夫時期各族都能融洽相處，長河Neretva River上的老橋是世代相融的見證。

[2] 即是透過弱化塞爾維亞共和國和塞爾維亞民族，保證其他民族避免大民族主義的威脅，從而消減其他民族主義。

南斯拉夫歷史：以關懷為中心的教學法

在森林中尋找樹木：我如何教南斯拉夫歷史

我相信歷史是一門學科（discipline），更是人能達致真善美的一門學問，學習歷史讓我們對過去的人文有深刻的體會，並從中形成理解世界的方式。例如，我們學習了德國屠殺猶太人的事件，應該會對現在還發生的種族屠殺產生悲憫之情，並且能主動關心形成的原因，並採取行動以避免人為災難再次發生。如果我們學習過德國屠猶的歷史，卻對還在發生的種族清洗暴行不聞不問，歷史教育便失去其意義（Gardner，2000，頁154）。同樣，無論學生是否學習過南斯拉夫內戰的歷史，學生只要能認真看待德國屠殺猶太人的歷史，並投入其中，應該會主動關心南斯拉夫的種族衝突。但是，現行課程只輕輕帶過德國屠殺猶太人的事件（因為不在有關「國際」衝突的主題之下），我擔心我們因此錯過了歷史教育的精神，沒有將種族屠殺的苦難記憶留給下一代。德國屠殺猶太人的歷史教訓我們，沉默的大多數是「種族清洗」的幫兇，若能關心並且發聲，輿論壓力也可以減少苦難。如果學生只將南斯拉夫內戰的歷史，簡化成思考題材和應試材料，恐怕所有因種族衝突而形成的苦難都成過眼雲煙。

雖然課程只強調抽象的歷史概念，但我自覺有責任將歷史事件賦予骨肉，我帶著強烈的主觀情感去教授這一課。Palmer曾說，教育改革的根源不在預算、教學方法、課程和制度架構，有意義的改革來自人心（Palmer，1998，頁19）。我相信對真、善、美的追求，是課程改革的核心。

 

從回憶開始：昨日的時事成為今日的歷史

我對巴爾幹半島的關懷，始於1992年，聞說歐洲最美麗的海岸不在意大利，而是在對岸的南斯拉夫，沿克羅地亞伸延至阿爾巴尼亞。可是，在我還未有機會目睹那個傳說中的海岸，那海岸便煙沒在戰火之下。兩名逃避戰火的小情侶死在塞拉耶佛的橋頭上，他們倒卧在血泊的照片震驚世界，塞拉耶佛的名字又再響起，我才記得我在中學時讀過塞拉耶佛的歷史，那是奧匈帝國斐迪南大公遇弑的地方，也是第一次世界大戰的源頭。記憶和現實相遇，彼此連結，我開始有了頭緒，然後，曾經鍾愛的南斯拉夫球王史度高域消失於歐洲球壇，克羅地亞的海岸滿目瘡痍，每次聽到《薩拉熱窩的羅密歐與茱麗葉》（塞拉耶佛的香港譯名），難免悲傷。這就是我的記憶和情感，我一直思考，活在太平盛世的香港，南斯拉夫的內戰、巴爾幹半島的悲劇，除了令我們的日常生活多幾則新聞，多一些話題外，還有什麼意義？除了關心世界的空洞口號以外，我們還可以做什麼？太多事情還在思考中，便要逼著整理出個思緒來。十年前的時事已成為今日的歷史，在不到十年後的今日，我要以歷 史 老師的身分，去講解南斯拉夫內戰的事件。過去了的事都是學生可以研習的歷史嗎？前南斯拉夫的種族衝突仍然未解決，黑山剛剛脫離塞爾維亞，科索沃還在聯合國託管下自治，早些年頭前南斯拉夫總統還在國際法庭受審。置身其中的我，能教好這一課嗎？

 

報章作為史料

課程假設學生對當代發生的歷史事件感到興趣。是的，關於南斯拉夫內戰的報道鋪天蓋地，學生也容易接觸到南斯拉夫的資料，但資訊越發達，學生越容易失焦，尤其是當代種族問題比比皆是，南斯拉夫的問如何能吸引他們的注意？為了拉近學生和南斯拉夫的時間和空間距離，我利用了李小龍的銅像作為引子，我讓他們閱讀關於全球第一尊李小龍銅像的報道，再讓他們猜想豎立銅像的地方。學生理所當然以為銅像豎立在香港，因為李小龍是香港人，也代表香港精神。其實第一尊李小龍銅像是在波斯尼亞豎立的，我要激起學生的疑惑，究竟波斯尼亞和李小龍有何關係。我再讓他們比較波斯尼亞和香港李小龍銅像的相異之處，他們發現兩者的姿態不同，波斯尼亞的李小龍銅像是守勢，而香港的李小龍銅像是攻勢，在一連串疑問下，我才派發剪報，讓他們分析波斯尼亞豎立李小龍銅像的背景。

從波斯尼亞上推至1991 年的斯洛文尼亞獨立戰爭，我運用了地圖、資源統計表及教科書的內容，讓他們比較南斯拉夫不同地區的差異。透過比較南斯拉夫不同地區的種族分佈及資源分配，他們推論出種族越單純的地區，獨立戰爭持續的時間越短，例如斯洛文尼亞只需十日便取得獨立，但波斯尼亞的內戰卻持續三年多，最後波斯尼亞取得獨立。不同的是，斯洛文尼亞獨立後，國內便再沒有種族問題，而波斯尼亞卻仍然要面對獨立後克羅地亞族、塞爾維亞族和穆斯林的潛在衝突。學生不禁質疑，戰爭是否要滅絕其他的種族才會結束？種族仍然混雜的波斯尼亞如何發展？波斯尼亞的李小龍銅像正在這樣的歷史背景下樹立的。根據報章的報道，李小龍像徵公義，亦是波斯尼亞不同種族的共同偶像，如果豎立同樣代表公義的宗教人物，可能會挑起波斯尼亞境內不同宗教的民族仇恨，而李小龍正是跨種族跨宗教的代表，他是南斯拉夫時代各族人民的電影偶像，代表的不單是普遍的公義價值，而是一種強調尋常生活的新身分，保持著守勢的李小龍，象徵的是對和平的堅持（《蘋果日報》，2005年11月26日，A25；《蘋果日報》，2006年3月13日，A16）。

猶太學者艾里斯曾說：「猶太人與巴勒斯坦人的複雜歷史也是猶太人集體記憶的一部份」，所以他提出建立一種強調尋常生活的公民身分，令以巴雙方的特殊性都消隱（不是消失！），結束以色列和巴勒斯坦那些借「種族」名義而進行的暴力行為（艾里斯，2004，頁35及145）。因此，我很希望讓學生知道，現在的波斯尼亞並不能透過戰爭，建立單一種族的國家，波斯尼亞獨立後，仍要要創造一種新的認同，融和塞爾維亞族、克羅地亞族及穆斯林，避免國內各種的暴力衝突及分裂行為。

 

流行曲作為觀點

歷史包含五個重要的元素：衝突（Conflict）、關連（Connections）、轉變（Change），角色（Characterization）和感染力（Catharsis）（轉引自楊秀珠，2001，頁1）。可惜，歷史課程以「衝突」作為主題教學，雖有提及「關連」和「轉變」等歷史技能，但偏偏遺漏了「角色」和「感染力」的故事成份。這種安排，容易令教師和學生都站在旁觀的角度，將歷史事件當作事不關己的分析材料。我已忘記了是哪一套電影，記憶中女主角預備了黑白的幻燈片，然後加上配樂，讓學生「感受」戰爭帶來的苦難，那一個場面充滿感染力。於是我決定為南斯拉夫內戰這一課，加入「角色」和「感染力」。

我先在網上尋找南斯拉夫內戰的照片，再配上《薩拉熱窩的羅密歐與茱麗葉》，製成投影演示，我亦印發歌詞，讓學生分析歌曲表達的控訴。最後，我講述塞爾維亞裔男子Bosko Brckic和穆斯林Admira Ismic在離開塞拉耶佛時遭射殺的故事。波斯尼亞各族，曾經在南斯拉夫統治的時期和平共存，正如兩個不同宗教、不同種族的人亦能相戀，但為何獨立的過程中，卻雙雙被殺？思考兩人的不幸，要比明白南斯拉夫各族人民的苦難容易。我希望讓學生知道兩人的悲劇，令波斯尼亞的內戰變得有血有肉，而學生也更容易進入歷史場景。

        教科書普遍將南斯拉夫的內戰歸咎於米洛舍維奇，其中更有教科書刊載一幅海報，將米洛舍維奇比喻為希特拉，我認為這種觀念將問題簡化，他前陣子才於國際法庭審訊其間猝死，香港媒體充斥西方媒體的觀點，將矛頭直指塞爾維亞，即使波斯尼亞境內的塞爾維亞族亦指克羅地亞族有屠殺塞族人，也鮮有報道，在這樣的限制下，學生如何能持平地看待這個歷史人物？於是我預備了兩份關於他在獄中猝死的剪報（《明報》，2006年3月13日，A23；《蘋果日報》，2006年3月13，頁A29），讓學生較全面認識這位歷史人物，也明白歐洲和美國在處理塞爾維亞問題的手法上也具爭議性。

從時序到主題式教學

（以下文章發表於2008年3月17日，在東吳大學舉行的兩地歷史教學交流會，因為近日整理資料，所以放在這個網誌，與各位好友分享。由於文章太長，我會分開上載到網誌。）

 

香港歷史課程的轉變

歷史教育起著天翻地覆的轉變，讀書的時候，歷史科吸引我的原因，是我能嘗試對過去發生的事情提出自己的見解，雖然學藝不精，未 能駁倒 老師，但仍然相信對話是開放的，假以時日，定能建立自己對歷史的獨到解釋。後來初為人師，也樂於和學生討論，歷史中的人物和環境不斷互動，最經典的問題當數「英雄做時勢還是時勢做英雄」，雖然問題較空泛，但不失為刺激同學討論的藥引，同學舉出意大利及德意志統一運動的旗手加富爾（Cavour）和俾斯麥（Bismarck）作比較，論到希特拉的崛起，他們也能比較一戰後的世界局勢和希特拉的個人才能，雖然史識有限，但立論清晰，論證有力，不流於背誦標準答（楊秀珠，2003，頁19）。[1]

直至二十一世紀初，香港課程發展議會改革歷史課程，認為學生「要全面了解浩如煙海之史事，乃屬不可能之事。因此，課程綱要的題材都選自富歷史意義、適合闡明歷史的基本辭彙和概念、與學生日常生活經驗相關、有助學生掌握研習歷史的技能及有利激發學生對學習歷史的興趣等課題，希望能為學生提供一個跨越文化及區域界限的歷史研習機會。」（課程發展議會，2003，頁1）這次歷史課程改革，改變我一直對歷史教育的理解。我希望借用課程中巴爾幹半島的種族衝突為例，分析缺乏十九世紀背景的二十世紀歷史的教學問題和主題式教學的得失，亦探討我所採用的教學法的成效。

 

見林不見樹：主題式教學下的歷史課程

根據課程文件，主題式教學的目的，「旨在讓學生從宏觀的角度研習世界歷史，而不致於過分集中於個別課題的發展。雖然基本史實的掌握對說明問及提出論點相當重要，然而教師仍須盡量避免引導學生探究過份微細的史實，而應著重於突顯『二十世紀亞洲的現代化與轉變』及『二十世紀世界的衝突與合作』兩個主題下的主要歷史發展趨向。……教師應根歷史的基本概念，以及一些歷史特有的概念，把資料有意義地組織起來。」（課程發展議會，2003，頁14）就巴爾幹半島和南斯拉夫的歷史問題而論，教師必須決定有關巴爾幹歷史的主題，並將有關史料組織在這一主題下；其次，教師亦要判斷哪些是無助於主題的「過份微細」的史實。

 

有葉無根的主題：沒有十九世紀背景的二十世紀歷史

課程文件指出學生「應能解釋以色列與阿拉伯國的衝突、巴爾幹半島的種族衝突及南非的種族隔離政策的起因與發展。……研習重點應放在二十世紀下半葉的主要發展。同時，學生應能描述及評估聯合國在解決這些國際衝突中扮演的角色」。首先，香港的歷史教科書都將巴爾幹問題集中在1990年代的南斯拉夫內戰問題（張盛傑等，2004）。其次，課程文件將以巴衝突、南斯拉夫內戰及南非種族政策並列，令「種族衝突」成為二十世紀世界衝突的其中一種形式，強調橫向的比較多於縱向的轉變與延續的分析（方駿編，2006，頁105）。再者，文件將重點放在二十世紀下半葉，限制了教師將南斯拉夫種族問題放在一個較長的時空和學生討論，否則教師可能犯了「過份微細」的問題。

狄更遜曾經就學生對歷史的理解分為六個層次，從無知到神入，學生對歷史的理解拾級而上，最終能透過歷史材料，與過去進行對話[2]，但我懷疑學生能否在缺乏十九世紀的歷史背景下把握巴爾幹半島以致南斯拉夫的種族問題（狄更遜，1996，頁49）。南斯拉夫內戰爆發至今只約十年，學生難以別日常經驗和歷史的神入經驗，而學生的日常經驗來自報導媒體，媒體的分析亦流於表面，將種族衝突歸咎於宗教和利益差異和個別政客的野心，但歷史告訴我們，這些差異一直存在於巴爾幹火島，而1990年代的南斯拉夫內戰亦非偶然事件，缺乏現代民族國家的歷史背景，學生難以理解巴爾幹半島各國為了建立「種族同質化國家」，已進行了超過一個世紀的種族衝突，而南斯拉夫內戰，不過是整個過程的其中一節（馬佐爾，2005，頁150）。

歷史從來是個延續不斷的學科，不同學者對歷史的理解形成不同的分期問題，如果純粹為求學生能深入研習，而將二十世紀的歷史抽離十九世紀的脈絡，只是削足適履，不符合歷史學者認真處理歷史分期的態度（Burston，1963，頁?）。巴爾幹半島的種族問題是一個橫貫十九、二十世紀的整體，從鄂圖曼帝國的衰落開始，巴爾幹民族一直效法西歐國家，以單一民族為基礎建立現代國家，直至1878年《柏林條約》簽定，塞爾維亞、黑山和羅馬尼亞獨立，第一次世界大戰後，為要對抗意大利的威脅，塞爾維亞、克羅地亞和斯洛文尼亞組成南斯拉夫王國，波斯尼亞成為南斯拉夫王國的一部份，第二次世界大戰後社會主義代替民族主義成為維繫國家統一的意識形態，鐵托的逝世及蘇聯的崩潰才觸發另一次民族／種族運動。因此，巴爾幹半島的民族身分及定位基本上是形成中的（becoming）。

如果將「民族國家」視為一個主題，課程便應將十九至二十世紀有關民族運動的歷史組織起來，學生也能夠分別十九世紀及二十世紀民族運動的異同，並分析其中的轉變與延續。以意大利及德國為例，若學生知道意大利是由南北語言差異極大和利益不同的地區組成的民族國家，主要信仰天主教的南德三省合併於以新教為國教的德意志帝國，而同樣說德語的奧地利卻被摒棄於德意志帝國之外，他們便明白巴爾幹半島的語言、宗教、利益差異並非必然構成種族衝突，但在20世紀這個緊箍咒下，巴爾幹問題變得肢離破碎，學生也難以參照其他民族國家的歷史經驗，分析南斯拉夫各族透過「種族清洗」方式建立單一民族國家的嘗試。所以，缺乏十九世紀的背景下，二十世紀的「種族衝突」只是個片面的主題，學生難以進行「融於歷史脈絡的神入」（狄更遜1996，頁49）。

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[1] 我曾在此書中談及歷史老師和課堂對我的啟蒙，同時又塑造我成為一位歷史老師。

[2] 六個層次包括：「迷感難解的過去（難以理解，依書直說）；愚昧無知的過去（排斥過去）；概括化的固定形象（古人和今人一樣）；攙用日常經驗的神入（以個人經驗為標準）；受限制的歷史神入（知有不同卻不知為何不同）；融於時代脈絡的歷史神入」

決定了

我屬兔，這一年是我過的第四個兔年，我決定再闖校園，續未圓的夢。今天完成以下文章，與其說是報讀建議書，不如說是歷史教學回顧，現在放在網誌內，和各位好友分享：

大約半年前，因教育局校本支援借調工作的關係，要與教育局的官員面談，期間，一名女士問我，未來的借調工作，應集中在哪個方向？在我腦海中，閃過很多片段，過去數年，分享了很多教學策略、照顧學習差異策略、課堂探究方法、全方位學習等技巧，可是，意猶未盡，好像還欠一些什麼東西沒有機會分享。就像一鍋湯，材料都放了，也熬了很長的時間，卻嚐不到鮮味。於是，我說，教育改革十年，大家都很務實，積極求變，提升教學效能，下一階段，應該是「務虛」的時候了。我念念不忘的，就是閱讀Parker Palmer的《The Courage to teach》帶給我的震撼，他說，在最後一堂課，還不滿意自己的教學，還覺得教學工作未夠好，還好像沒有足夠的經驗處理課堂問題。然後，他開始談教學中不斷形成又不斷完善的「自我」（Self）。務虛，就是暫且放下「方法」和「策略」，反觀自身，在變幻無窮的教學工作中，尋找「我」在哪裡。教師的「自我」就像湯裡的鹽，也是課程和教學的重點在所，可是這個「自我」，卻仍被遺忘。

 

說也奇怪，認識Parker Palmer的《The Courage to Teach》，並不在大學課堂裡，而是從學校校監（也是一位基督教牧師）的口中。他負責教師進修日的主講部份，引用了《The Courage to Teach》的內容，這也可能反映了辦學團體的教育理念，教學之源，先認識你自己。我很幸運，遇到一位心胸廣闊、思想開明的校長，入職十年，他給予我很大的「務虛」空間。2005年開始，我負責將初中中國歷史及世界歷史科統整為歷史與文化科。當時全港初中的課程改革如火如荼，很多學校都將世界歷史、地理和經公統整為綜合人文科，保持中國歷史科為獨立科目，避免中國歷史課時不足的問題。其實，正當香港中學引用Howard Gardner的《Multiple Intelligences》，大談學科統整的時候，我正捧讀他的《The Disciplined Mind》，他在其中一章強調歷史作為獨立學科的重要性。正當香港歷史教育工作者感歎歷史已經成為斜陽科目的時候，英美的歷史教育學者已開始一場波瀾壯闊的論爭，從「歷史是什麼」到「歷史教育是什麼」、從「教什麼歷史」到「怎樣學歷史」，全面反思歷史如何成為一門中學的學科。

 

關於這一場「文化戰爭」的內容，我都是近日讀了 林慈淑 教授的《歷史，要教什麼》才弄清楚。回想2005年，我只知道將歷史教育統整為綜合人文，並不是我希望的選項，我只好四出求援，希望走出一條路來。幸好，在我前頭，已經有好些先行者，就好像當時沙田循道中學的雷武鐸副校長。 雷 老師讓我知道，除了綜合人文的統整模式外，有些中學將中國歷史科與世界歷史科，統整為歷史與文化科。而歷史與文化科大致亦分為兩種模式，即中國歷史為主軸的中外比較歷史模式和香港、中國、世界的同心圓模式。課程發展處亦就中外比較歷史模式的歷史與文化科，發表一套頗完整的課程綱要。不過，該課程綱要只將香港歷史放在邊緣，甚至學生自學部份，我卻認為學生必須透過香港歷史，建立更全面的身份認同，於是，我捨易取難，走同心圓模式的統整路。

 

六年過去，讀 林慈淑 教授的《歷史，要教什麼》，回顧走過的路，文字與回憶不斷對話，將自己的經歷放在更深更廣的脈絡中，我發覺自己走過的路其實很短，未來的路還長，而且一個人走不完。歷史教育變革是一場接力，接棒有時，交棒也有時。已忘記從哪本書讀到的話，作者說，教育經驗是最難累積的，所以從蘇格拉底到今天，教育是轉變最少的行業。或者，歷史教育正要突破這個瓶頸，英美的歷史教育論爭，已激起各地歷史教師的反響，所有歷史教師都不能逃避「歷史是什麼」的大哉問，過去不證自明的答案，今天變得模糊不清。過去隱身在歷史客觀和確定事實背後的教師自我，今天不得不再顯露出來，接受歷史教課程的詰問，為何我們相信歷史就是如此這般。正是這種模糊狀態給予我們空間，讓我們再一次反思的機會，讓我們再一次與歷史連繫起來。記得有一次到台灣分享歷史教育的看法，我寫了一篇文章，題為〈見林不見樹的歷史課程〉，表示我對香港歷史教育太強調能力、忽卻了人文關懷的擔憂。台灣的朋友問我，這樣看歷史教育，不會太沉重嗎？我長篇大論一番，具體內容都忘了，最後補上一句：「我就是這樣！」然後，台下傳來了掌聲。那一次經歷，給我他鄉遇故知的感慨。有些時候，答案最後都指向自身。借用Parker Palmer的說法，這就是學科與教師對話而產生的世界觀。歷史教育，就是教師邀請學生一起編織歷史的網，而學生也從教師的世界觀之中學習，從而建立自己的世界觀。

 

歷史教育離不開特定的情境，我也從「歷史」之中看到自己的模樣。在粉嶺工作和生活，我更接近土地。回歸以後，新界失去政治的間隔作用，飽受深圳和中環而來的發展壓力，香港農業快速消失。香港歷史．就只有以中環為中心的經濟發展史嗎？又或者，只有以新界五大姓族為主調的中原文化史嗎？這就是初中香港歷史教育的重點，表面上南轅北轍，實際上裡應外合，共譜以經濟發展為主的「香港好，國家好；國家好，香港更好」曲調。宗祠廟宇代表南來的大姓族，姓族的歷史等於新界的歷史。於是，當大家看到回歸後有形的宗祠和廟宇都大規模翻新的時候，忘記了無形的生活方式正被摧毀。農曆年假，特意讀黃春明的小說，〈看海的日子〉、〈青番公的故事〉、〈溺死一隻老貓〉等故事，看到故事主人翁在苦楝樹下沉思，在茄冬樹下談天，那些不就是新界人的生活寫照嗎？學校對面的苦楝樹梢（香港人稱為森樹），正掛著很多金鈴子；芬園行人道的茄冬（香港人稱為重陽木），長出纍纍的果實，紅耳鵯和麻雀都大快朵頤。陳芳明在《泥土的滋味》說，歷史寫一個時代的表情，小說寫一個時代的心情。他出身台大歷史系，曾醉心宋代歷史研究，但最後發覺自己其實躲在歷史的象牙塔，中國歷史與台灣歷史的斷層，令他窒息，於是他出走，棄史從文，在黃春明的文字找到歷史的真義。我相信，真正的歷史學習，既有時代的表情，也能進入時代的心情，這就是今日歷史教育常常強調的「神入」概念。

 

粉嶺，有龍山，有鳳水，沃野平原，除了鄧族和彭族外，還有崇謙堂的客家基督徒。走到馬屎埔，梧桐河岸出產的蔬菜，曾養活了很多香港人。戰後南來的農民（難民），耕耘這片菜田，他們的孫兒，有些也是我的學生，談到這段歷史，他們都重訪自己的童年，有些來自大埔三門仔，有些仍住在華山，有些被稱為「客家妹」，這就是歷史，也是歷史教育。將他們放置在一個熟悉的情境之中，而不是抽離地將他們放在轉口港或五大姓族的歷史斷層。他們父母和祖父母的回憶，也應該是香港歷史的一部份。讀《歷史，要教什麼》雖然興奮，但好像還缺乏一些什麼。然後，我恍然大悟，就是特定的情境，和學生的聲音。「歷史，要教什麼」的答案，是因應情境而變化的答案，是動態的回應。回答這樣的大哉問，需要回顧式的反思，追溯答案是如何浮現的。就好像 張元 教授的《談歷史　話教學》，書中沒有硬道理，所有歷史教學理論都融入在即時的教學場境中，書中人物有血有肉，熱血的年青教師，閒話家常、卻令人茅塞頓開的退休教師。沒有放諸四海而皆準的歷史理論，也沒有一證通行的歷史教學法。任何指令式（prescriptive）的回應，都會功虧一簣。因此，我未來的研究方向，是籍回顧以展望，以行動研究（action-in-research/action-on-research）來思考「歷史，要教什麼」。

 

很多學校，以為走過十多年課程改革之路，便塵埃落定了，由於漠視了教師的主體性，定案的校本課程，比以前的中央課程，更缺乏彈性，令沒有參與校本課程設 計的 老師，感到無所適從。因此，我希望藉研究，鼓勵教師思考課程，以有機的課程理解（Curriculum Understanding）代替機械式的課程發展（Curriculum Development），讓歷史課程活起來。其次，我也希望「務虛空間」不再是幸運的機遇，而是每一位教師應該享有的權利，我希望籍課程研究指出「務虛空間」的重要性，從而令制訂教育政策的人，正視這個需要。

絲路旅人－張騫

離開熟悉的地方，邁步挺進未知之境，哪管有沒有路，足跡所至，便走出一條路來。西域，是異想的國度。《漢書．西域傳》說：西域……南北有大山，東則接漢，迄以玉門、陽關，西則限以葱嶺。簡單來說，離開以後的那片朦朧，便是西域，西域就是那片予人無限聯想、自我放逐的國度，可以出走卻未必能夠回頭的他方。

井上靖先生是幸運的，他遨遊的新疆，還留有西域的餘風，歷劫歸來，他寫成了《敦煌》，化身成北宋士人趙行德，穿過時光隧道，重返歷史現場，當外族與北宋平起平坐，契丹與西夏有如虎狼，異族的愛情更添淒美，浪子的悲怨更是迴腸。他雖身為日本文學家，卻能走進中國歷史的心懷，只因西域的召喚，從來沒有國界。究竟，張騫是否同樣地聽到這個召喚，才毅然往西走、再往西走，直至找到了聲音的源頭才東向回頭？當匈奴單于厲聲說：「月氏在我的北方，我會讓漢朝的使者走到那裡嗎？如果我要串通你們南方的越國，漢朝會任憑我去嗎？」面對這樣的質詢，張騫的心情究竟又是怎樣？

匈奴一直是漢的大患，漢高祖白登之圍後，匈奴氣焰更盛，自此推行的和親外交政策，只算是屈辱求和。年紀輕輕的張騫，對這件事情應該不會陌生吧。同樣年少的，還有十九歲的漢武帝，雖然他登基只有三年，已得董仲舒獻「天人三策」，雄心萬丈，甚至要「斷匈奴右臂」，張騫自薦，得武帝垂青。張騫出使西域，除了為國為民的大情，也應該存著一份知遇之恩的私情吧。所以，當張騫面對匈奴單于的質問時，他腦海可能也閃過武帝的面容，風嘯嘯兮易水寒，壯士一去已不再想是否能復還。

冒險家需要過人的鬥志，但我相信，張騫擁有更多的機智，否則，他又怎能蟄伏於匈奴人之中？我們不知張騫如何回應單于的質詢，但我們知道，連匈奴單于也希望拉攏張騫，賜他一匈奴女子為妻。張騫有何魅力，令漢武帝和匈奴單于都對他如此信任？傳說他才智過人，但我相信，更吸引人的，是他的人格魅力，那些勇於承擔、為理想奮進的人皆有的氣質。就好像褚威格筆下那些歷史巨人，閃耀於人類歷史燦爛的夜空。他讓匈奴人以為他終於屈服了，放下了當年的理想。如果張騫只滿足於三餐溫飽，如果張騫只耽於天倫之樂，他已經到達終點，只是終點從漢土移到西域。不過，十年過去了，夢想未滅，西域的召喚也從沒停過。他決意再走那人跡罕至之路，沿天山北路，穿過疏勒，越過葱嶺，終於走到月氏。

歷史的成敗，從來就超出人的預計。哥倫布發現新大陸，是最偉大的失敗之旅，因為他要到的，本來是印度，而不是美洲。同樣地，張騫之行，也是一次偉大的失敗之旅。十年過去，事過境遷，月氏與匈奴再沒有不共戴天的仇怨，張騫可說是空手而回，但他矚目所及、足跡所至，皆為後來的王者所有。真有如羅馬凱撒的名言：I came, I saw, I conquered (Vini, vidi, vici)。只不過，張騫不是王者，只為是為王者鋪路的先行者。

張騫是幸運的，他兩出西域，兩次被擄，仍能衣錦還鄉，再沒有遺恨，也沒有未酬的壯志，那一年漢武帝43歲。十五年後，即漢武帝58歲那一年，飛將軍李陵降於匈奴，遭群臣指責，司馬遷為他伸冤，又被漢武帝處以宮刑。如果張騫還在，他會否為身陷險境的李陵說項？又或者，他遇到的不是年輕而充滿魄力的漢武帝，而是垂垂老去、執迷不悟的漢武帝，他還會否重回大漢？能夠鑿空而回，是個人的意志，也得靠命運的機遇。

歷史充滿太多的偶然，走出來的路，跟路走的人。路難行，因路徑難辨；行路難，也因人跡罕至。西域的歷史本身就是一條命運交錯的路徑，後人跟著前人的足印走，又往往蓋住了前人的足跡。張騫的足跡，不單在看得見的新疆，更在那看不見的西域。

後記：我喜歡楊杰的分享，他說：「因為現時我仍是一名少年，我十分知道我們這類青少年的好奇心與好勝心。我們會盡一切去探求未知的知識，由此我猜想剛開始他只是抱著一顆好奇心，可是在途中他看到匈奴的殘忍，他漸漸深知自己的責任，他是為了漢朝的百姓安危，故他必須要找到大月氏。所以他不管單于如何利誘，他心中也只有漢朝百姓，一直等待機會逃走。」

馬屎埔跨學科考察

科學和歷史，好像風馬牛不相及的科目，但難得遇到理念相近的同事，一起發展跨學科的課程，碰巧元朗南生圍的保育問題逼在眉睫，我們便以濕地為主題，讓學生從多元生境及文化的角度，思考香港濕地的將來。過去幾年，我們都會帶中一的學生考察元朗屏山文物徑和濕地公園，因為濕地公園太人工化，我們轉移至南生圍的敬輝農場，讓學生體驗簡單的農耕生活，品嚐有機的農家菜。

 

豈料，我去年九月聯絡輝哥的時候，他說結業了，他的說話有如晴天霹靂，我們一方面感到可惜，另一方面卻感到很擔憂。我們只有兩個選擇：取消濕地考察，或者重新設計教學計劃。九月是教師的死亡月份，要從頭再來談可容易？而且臨急臨忙，怎能找到合適的地方讓學生考察濕地的農耕生活？就在最焦急的時候，我想起南涌的Bella，她提過馬屎埔剛成立馬寶寶農場，我沒多想就致電給她，也因此認識了Becky和袁易天。

 

冥冥中好像早有安排，答案就在附近，上主關了門，總會開一扇窗。我和同事先到馬寶寶農場考察環境，看看是否適合學生活動，再設計跨學科的教學流程。歷史與文化科的問題總算解決了，馬屎埔的發展已包含了原居民和戰後移民的歷史，Becky安排村友讓學生訪談，也能訓練學生搜集資料的能力，剩下來的，就是看看科學科的同事能否在馬屎埔找到合適的考察對象。

 

無可否認，與南生圍的海岸濕地比較，馬屎埔的物種比較單調。首先，梧桐河經渠務處「治理」後，已沒有大河的風采（梧桐河的英文名稱是River Indus，即印度河）。而且，河床挖得太深，令菜田變得很乾旱，馬屎埔也不算是河岸濕地。幾經波折，我們終於設計了一天的行程，上午帶學生到南生圍考察紅樹木和觀鳥，下午到馬屎埔考察農耕生活和文化。我們聯絡了「食德好」預備午膳，講解了廚餘和固體廢料的問題，讓學生重新思考何謂「食物」，覺知食物將人和土地連結起來（Mindful eating）。

 

我喜歡帶著學生走出課室，學生拿著望遠鏡觀察雀鳥，分辨大白鷺和小白鷺，然後畫出水筆仔和老鼠簕的分別，他們看到鷺慈拍翼而過，蒼鷺靜待魚兒游過，都興奮得拍掌狂歡，我不斷要他們安靜，不要影響雀鳥覓食。他們走到盡頭，看到的卻是另一番景像，對岸就是元朗工業村，雀鳥的數目明顯減少，當他們知道南生圍快要變成低密度住宅區時，更難掩傷感之情。學習，從態度開始。有些人可能懷疑初中的學生入世未深，知得太多現實的殘酷，徒添無奈。不過，我卻認為，讓他們置身在現實之中，才能讓他們思考自己的位置。每個人都要選擇自己的方式面對現實，但我們卻不能把現實隱藏。況且，我們身邊已經有很多人，默默地改變以經濟掛帥的主流價值，讓學生看到他們，認識他們，就是給學生的生活多一個選項（alternative），袁易天就是其中一人。

 

百聞不如一見，可能經常與自然為伍，他有一種氣度，可望而不可即。開始的時候，我還擔心很酷的袁易天未必能應付活潑好動的初中學生，怎知他面對學生時，竟如此溫柔，他打了很多比喻，讓學生了解何謂有機耕種，他走入蕉林，蹲在菜田，學生也跟著他，他抓起堆肥的廚餘，學生也近前嗅嗅，我沒有過學生會如此雀躍。他們比較了福壽螺和田螺，也明白到外來物種的禍害。不過，與地產適相比，福壽螺真算不得什麼。

 

不知道這樣的跨學科考察能持續多久，或者四年後，南生圍和馬埔屎都成為歷史的名詞，2016年的三合一發展大計，將會摧毀眼前的一切。香港的農業奄奄一息，但農民朋友卻沒有放棄。聽說，有很多年青人重拾泥耙，走到田疇裡。還有些人守護著香港的農村，而農村也守護著香港。當深圳很自豪地宣布成為全國第一個沒有農戶的城市，香港也可以自豪地說自己是還有農業的城市。我們要保衛新界這一條綠化帶。

 

讓學習飛

收到家長教師會的邀請，分享如何提升學生的學習動機。我一向是那些不按章法出牌的老師，有些人可能以為，提升學習動機後，學生的成績必須進步。不過，我的經驗告訴我，學習動機強的學生不一定取得好成績，相反，成績好的學生也不一定擁有很強的學習動機。既然分享的題目是「如何提升學習動機」而不是「如何提高學生成績」，我就來個腦筋急轉彎吧！

在思考分享的內容是，我想到姜文的《讓子彈飛》，當張麻子朝馬車開槍之後，好像沒有命中目標，他的手下都很擔心，問老大怎麼辦呀，張麻子很鎮定地說：讓子彈飛一會兒。學習不是一樣嗎？我們都很急於看到成果，希望立杆見影，想學生如子彈一樣，拉了「學習動機」的掣，學生便立刻取得好成績。換句話說，成績差的學生，都被被為沒有學習動機。不過，我認為動機與成果未必是直線的關係，讓「學習」飛一會兒吧，成果未必在意料之內發生。

如果馬出生便會跑，鳥出生便會飛，人出生便會學習。這裡說的學習，是人能因應不同的文化和環境而改變，有時會改變自己，有時會改變環境，正因為這種與其他物種不同的學習能力，「人」的差異比任何物種的差異都大。當我們說要提升學習動機，不如說要維持學生本來就有的學習動機，所以，我的思考在於：是什麼令學生失去學習動機？

我的腦海裡立刻出現三條問題：第一，學習只發生在課室嗎？第二，學習從知識開始嗎？第三，誰要學習？雖然我是教師，但我一直認為人為的學習環境是學生失去學習動機的主因，學校讓學生的學習和實際生活斷裂，知識成為無關痛癢的殘渣，越專門的知識越令學生厭倦。課室成為知識的囚室，教師就是手執教科書的法老，所以我們必須還原學習的藝術。以南生圍和馬屎埔考察為例，課室的先導知識是讓學生能深入理解耳聞目睹的事情，有橫向的比較（海岸濕地和河岸濕地的異同／魚塘和菜田的生活方式），也有縱向的思考（原居民與戰後移民族群的異同），課室發生的事情，只為更理解生活的問題，將課室與生活接軌，才能引發學生動機。

教育界很喜歡說知識、能力和態度，好像學生先要有知識，才會建立適當的態度，而且態度太主觀，難以測量，所以流於空談。不過，我認為態度比知識更重要，知識會忘記，但態度卻能細水長流。以南生圍和馬屎埔考察為例，當學生知道眼前的南生圍和馬屎埔快要消失的時候，他們很緊張地問可以做什麼，我請他們寫信給城規會或恒基地產，表達他們的看法，他們也真的寫信，內容條理分明，情理兼備，我相信，正因為他們關心香港的濕地發展，於是運用了相關的知識和技能。我經常提常自己：Students don't care how much you know, till they know how much you care。

其實，學生有時是很孤獨的學習者，很多成年人都指著學生，要他們學習，但指著他們的成年人，都已經失去學習的興趣。教師，應該是終身的學習者（lifelong learner），教師應讓和學生一起學習。我喜歡帶學生離開課室，因為在學校以外，他們知道的，有時比我還多。例如在考察馬屎埔的時候，住在金錢村的學生告訴我上水雙魚河的發展問題，考察南生圍時，也有家長告訴我她的童年回憶。

總括而言，學習無處不在，不單在課堂；從態度開始的學習，比從知識開始的學習，讓人有更深刻的體會；學習從「我」開始，才能影響「你」，學習中的我，加上學習中的你，「我們」便享受學習的過程。

 

學習是一生的事情，讓學習飛一會兒，學習自會找到自己的目標。

以下是學生給恒基的信：