爭氣：如果我還是通識教師

1. 聽到楊紫燁導演的名字，令我想起三年前帶學生到浸會大學看《頴州的孩子》和藝術中心看《仇崗衛市》，一部關於河南愛滋村的孤兒，另一部探討水污染與環境公義，兩部都是楊導演的紀錄片。我當時是通識教師，最愛帶學生看記錄片。我認為看一部記錄片後跟學生討論，比上十堂通識課更有意義。

2. 如果我還是通識教師，我一定帶全班學生看《爭氣》，完全配合了「自我及個人成長」的單元。我一定會再用自尊五感（能力感、方向感、連繫感、安全感和獨特感）分析音樂劇對自尊感帶來的變化。還記得四年前借《舞出真我》講自我及個人成長，學生看得也投入，《爭氣》絕對能帶來共鳴。

3. 《爭氣》不只是青少年的成長故事，更揭示了社會邊緣化了弱勢社群。新移民、成年學生、夜青、視障人士，不是被標籤為有問題的Band 3學生，便是排斥於「主流」之外。於是，一套音樂劇將他們重置於舞台之中，在鎂燈之下。是的，要看見，社會要看見他們，他們也要被看見。觀眾看見的，其實不只是成長中的青少年，還有社會的排他性。

4. 想不到，連記錄片也可以拍得很有詩意。楊紫燁導師以不同的鏡頭運用配合不同的人物。例如電影講到失明的子諾，便會配以淺景深的拍攝手法，但淺景深之下卻突顯了現場的細節，使觀眾能感受到那些放大了的觸覺。又例如講到阿博，會運用高角度和低角度的鏡頭，以配合阿博英雄主義的心態，但英雄主義的背後，其實又埋藏著被人看不起的自卑感。

5. 我愛看安哲羅普諾斯的電影，他運用了很多希臘神話的意象探討現代希臘人的鄉愁，他每每借用兒子的角色幫助父親完成歸家的旅程。這部片也不例外，有時要救贖的並不是年青人，而是成年人。子諾跟媽媽說：我冇咗視力啫，又唔係冇咗條命。然後，媽媽放開了。肥然向爸爸道謝，爸爸知道什麼才是最重要。這又是電影的深度。

6. 有兩個有趣節現象：第一，參與拍攝的學校校長都是女性。是巧合，還是女性對某種青少年特質有一定的影響力？我不想being sexist，但有些場面換了是男校長和男生講道理，會少了一份「人情」的力量。第二，校長的出鏡率比教師更高。根據個人經驗，校長都是很忙的，學生問題多由前線教師處理，但電影中的校長差不多兼任了教師的工作，那麼教師都去了哪裡？可能教師不大想出鏡吧，但我寧願多聽一些教師的心聲。

7. 離開電影院，我問自己：還想回校園嗎？我很猶疑。我仍然覺得，很多「問題」是學校製造出來的，我怕《爭氣》會令藝術教育變成品格教育的手段，舞台成為「改變」年青人的場所。學生唔聽話嗎？做音樂劇啦！本末倒置的教育，可以把藝術教育的精神抽空。我喜歡教學，但仍希望盡力回復社會的教育功能，最好的教育應該是潤物無聲的，即使不在舞在，置身於茫茫大自然之中，便能盡性自在。

承傳..回憶

週日早上，靜候著何婆婆。婆婆坐輪椅入屋，對學生說：你冇來過。我問：我呢？她說：你有，我記得。然後，她指著孫兒問：你叫咩名？

婆婆消瘦了，腦退化症也越來越嚴重，連孫兒也認不出。不過，她認得我來過。被老人家認得，有些虛榮。

閒聊幾十年前的農村生活，村民說，太陽最猛的時候，村民都喜歡圍在一起玩「天九」。我問：即「牌九」嗎？村民說：不同的。婆婆有些睡意，聽到「天九」，精神了一下。村民跟何婆婆說：玩「天九」呀，好唔好呀？婆婆興高采烈答：好呀！

很多年了，跟婆婆玩「天九」的街坊，不是搬上公屋，就是仙遊去了。屋內只有一箱塵封了的「天九」。

我答應了村民，請朋友拍攝婆婆玩「天九」的情況，為庶民娛樂留一份記錄，也籍此給婆婆回到那些年。

今天約了俊叔。

上次見俊叔的時候，他跌傷了腳，不能落水田種菜。這次見他，面色不太好。他說：又跌親，傷了腰。

我們買了兩排朱古力給他，他最愛吃「朱古力」。

他看起來一點累，我們從一九四八年談到現在，他越聊越起勁。差不多七十年的生活，如同昨昔。每朝起身吃個盅頭飯，然後落田，黃昏炒碟菜，看看新聞和天氣報告便睡覺。他說，他愛靜，怕人多。幾十年都是如此生活。

俊叔一個人過日子，但不孤單，屋前有樹，房有蚊紗，清茶淡飯，夠了。

學生問：悶嗎？俊叔說：做人最緊要做運動，簡簡單單。

我打從心底裡敬佩俊叔。對我來說，俊叔不單守護著華南僅有的水坑田，更守護著傳統的價值觀。俊叔不只是農夫，更是隱士。大隱者，隱於市。

這一次，他終於願意和學生合照。

教不教歷史已不重要，能夠和學生一起聆聽老人的回憶，享受從此而來的想像，於願已足了。

為了將來的過去

我經常同學生講：了解過去，並非為了預測將來的世界，而是豐富我們對未來的想像。換而言之，讀歷史的人，看到的將來應該是越來越寬闊的。近讀John Tosh的Why History Matters有以下的段落，我非常認同：

「The least contentious application of historical reasoning lies in the recognition of the past as an almost limitless experiential resource. The range of activity, mentality and reflection uncovered from the past societies goes far beyond what could be imagined using only the resources of the contemporary world. This record of human creativity is an important part of our armoury for facing the future. It seldom affords a basis for prediction, but it feeds the imagination about the potential for alternatives in the future. It is also a powerful antidote to any notion of a predestined path.」(p. 7)

在刻下的香港讀到這段文字，有一種安慰的感覺，簡而言之，就是讀歷史的人，不甘於認命，唔好同我講什麼「接受現實」，因為所有的現實都有其歷史條件，而未來的現實如何，又在於我們現在採取什麼行動，歷史沒有劇本，甚至可以說，我們行動的原因，正正是抗拒某些人（或政權）為我們安排好了劇本和角色。

越跟村民做口述歷史，越討厭什麼由上而下的規劃。在「大歷史」的敘述中，人彷彿是某些政策的受惠者，但在大眾的回憶中，歷史其實是由很多生活的細節組成、是人與人互動的成果，政府的出現其實是在破壞一些生活的痕跡。所以，我們跟民眾做訪談，是以一種社會回憶抵抗大歷史的論述：

「Collective memory is at the cutting edge of cultural history because of the insight it provides into the historical consciousness of ordinary people; shared memory comprises a repertoire images of the past, adjust over time to reflect changing circumstances and changing social values. In so far as identity history articulates a body of social memory, it reinforces certain community values...」(p. 17)

「Proximity and distance are constantly in contention as we focus on the past; as Simon Schama has put it, ' all history is a negotiation between familiarity and strangeness'. But the negotiation generally comes down on the side of strangeness. The effect of the passage of time has been to detach us ever more completely from the world of our forebears - from their material circumstances, their social arrangements, their culture and their common sense.」(p. 27)

「public history refers to historical work carried out in the community, always out of fascination with the past, and sometimes as an assertion of ownership over the past, through oral history, family history and other community projects.」(p. 100)

上述幾段文字，或許能反映我的心聲：
1. 面對著現代化的生活態度，經歷過農村生活的人如何詮釋這些回憶？（例如：一位村民跟我和學生說，以前好辛苦，但很懷念，好掛住以前的生活），學生聽到這裡，如何理解這種辛苦的甜蜜？這些社會回憶（和背後的價值）如何傳承下去？
2. 歷史是一個「異國」，但當我們一腳踏進異國的時候，反而對自己的家鄉（現實世界）有更深的反思和認識。這種passage of time的意識是反思的起點。
3. 如果說，口述歷史其實是要重奪過去的話語權，自己歷史自己講！

德國的Heimat與中國的鄉土

在回憶中尋找人與社群、人與土地的關係，我稱這種親密感為鄉土。不過，對於「鄉土」的理解必須置於當代的社會和文化脈絡之中，所以，我尋找的，是回憶中的鄉土與當代社會的對話。透過回憶，我們對現代生活產生了批判意識。啊！原來幾十年前的人並不如我這樣子生活，他們（是的，與我們不同的「他們」，「他們」的出現，代表了歷史意識的覺醒）好像認識整個社區的人（今日訪談後，學生如此感嘆），「我們」食飯先出廳，「他們」瞓覺才入房（家庭生活不是社群生活的寫照嗎？）。交通和科技的發展，令生活方式出現了斷裂，「他們」與「我們」隔著不可逾越的鴻溝，他們訴說回憶，我們聆聽回憶，於是搭起了一道橋（主體間性的理解？）。

Heimat literature was one aspect of a great variety of activities and institutions - in part reactionary, in part practically reformist, in part idealistically utopian - which have sometimes been drawn together under the umbrella title of the 'Heimatbewegung' or Heimat movement and which can be seen as responses to Germany's rapid modernization. By no means ideologically homogeneous, the Heimat movement embraced activities stretching from environmental planning and countryside protection, though local history societies, museums documenting local customs and costumes, tourist guidebooks, geography textbooks and syllabuses for primary schoolchildren, to local rambling and sports clubs and folk festivals and touched too on such developments as the German garden city movement and even city allotments. Much of this acitivity was comparable to what would now be called Burgerinitiativen or citizens' initiatives to sustain the quality of life in a locality and like such present-day activism was politically diverse. Key oppositions in the discourse of Heimat set country against city, province agsinst metropolis, tradtion against modernity, nature against artificiality, organic culture against civilization, fixed, familiar, rooted identity against comsomopolitanism, hybridity, alien otherness, or the faceless mass. (p. 2)

所以，我很喜歡以下對鄉土的定義：Frame of mind，心靈構圖。鄉土是一幅心靈構圖，教育也是和學生一起塑造這幅心靈構圖。

Heimat is not a pre-existing heritage, but must be constantly produced and appropriated by the individual...Heimat is not a fixed, static place, but rather a social space which must be constantly adapted or recreated, through individual effort...Heimat ceases to be conceived either as the place of origin or a utopian place of arrival, becoming instead a frame of mind: the commitment of citizens to the process of making a liveable social space. Man may be territorial, but the territory keeps changing (p. 194)

歷史課程中的鄉土，是強調源頭的、先天的，但這樣對鄉土的理解，必然會消解自身，因為現代生活的流動性令所有人變得「無鄉可歸」。因此，鄉土作為心靈構圖，卻能回應時代的無根性。

if Heimat, supposedly the uniqe place of origin, can be multiplied, then the outcome may indeed be 'keine', a negation of the concept. But if Heimat is a aframe of mind inducing an active relationship between human beings and their environment, then multiplication may salvage values worth retaining in an age of more rapid change and greater mobility than ever before. (p. 195)

Heimat values are what make places and peoples different in contrast to the perceived homogenizing tendencies of moderntiy. At the same time Heimat discourse butresses group identity. This interplay of identity and difference can take on many political shades depending on the historical context. (p. 204)

Place is a primary factor both in the narrator's growing sense of identity and its ultimate collapse. For the places are also social spaces infused with historical meaning. (p. 207)

--Elizabeth Bao and Rachel Palfreyman, Heimat: A German Dream: Regional loyalties and national identity in German Culture 1890-1990. New York: Oxford University Press.

對於互動的主張

「傳遞知識和技能，就像人類的任何一個交換行為一樣，包含著一個互動中的次社群，至少，要包含一個＂教師＂和一個＂學習者＂。...兒童是通過和他都的互動發現文化之為何物以及文化如何設想世界的。」

記住，教學的重點是互動，即＂教＂的行動受著＂學＂的影響，＂教＂不是單向的直線行程，而是迂迴的往返，我們在這個往返的過程中，才能發現自己對世界的認識乃受「文化」的局限。於是，我們表面上是＂教＂知識，但實際上，兒童正通過這些＂知識＂建構自身與世界的關係，而「教師」更不能抽離於教授的「知識」之外。

「人類具有能夠了解他者心靈的能力，不論是通過語言、手勢或其他手段。這些可能性不僅通過語言文字，而且人類能夠捕足語言、行動和手勢所發生的情境。」

因此，沒有純粹客觀的知識。學生嘗試捕捉的，並非「客觀」的知識，而是教師的心靈如何傳遞這些「知識」。教與學是心靈的碰撞，所以，學生直覺上能夠透過教學了解教師的心靈狀態，這也說明了為何一樣的知識落在不同的教師身上，卻有完全不同的教學果效，學生甚至能說出有些教師是帶著熱情去傳遞知識背後的世界。

「教師可不一定會成為一個壟斷者，而學習者們也有能力互相成為「支架」。...我們所知的學校體制實際上可能正在阻擋一個學習者准社群的建立，防礙他們形成相互協助的關係。」


「這樣的次社群並不意圖削減教師的角色，也不低估他的＂權威性＂，而昃要教師增加一種鼓勵他人來參與分享此權威的功能。....全知的教師也將在未來的教室中消失。」

歷史教學與詮釋：沒有人是空空的容器

現代教育都將學生視為「空空的容器」，大家都注視學校把什麼知識「教」給學生，卻忽略了學生如何「理解」學校所教的知識。這幾年，我不斷帶學生走入社群之中，讓學生聆聽生命故事，但我不能否認，這些教學「行動」緣於一種近乎直覺的衝動，就像我不斷跟自己說：「我必須這麼做。」或許是因為我不滿學校將歷史教育局限於「事實知識」的傳授和「歷史技能」的訓練，又或者，我從美國和台灣的口述歷史計劃中看到了歷史教育的可能，希望親自試試。不過，我經常自問：「我在做什麼（What）？我為何要這樣做（Why）？」這是一個問得很細緻的問題。且不提「何事」和「為何」的問題，最基本的是，有一個「我」（Who）在介入教史教學的事件。

當「我」嘗試理解「歷史」的時候，「我」並不是一個空空的容器，「歷史」也不是以本來的面目走進我的「理解」之中。「我」總是受到自己的前見、觀點和概念影響，只有透過已有的語言，我才能把握「歷史」。「鄉土」作為有歷史向度的社群概念，是經過「我」詮釋的，我理解的「鄉土歷史」，並代表過去農村社群對鄉土生活的理解，因為我是根據「現代」生活經驗所形成的「前見」去「觀看」鄉土的概念。然而，「我」並不是唯一的個體，誠如台灣和香港的作家和文化學者都指出，「鄉土」是「現代」的對照。因此，「鄉土」作為歷史流傳下來的文化觀念在現代生活中產生了影響。

於是，身為歷史教師，當我帶著學生與社群成員交談的時候，我其實是有意或無意地圍繞著「鄉土」詮釋生命故事。「鄉土」是歷史流傳下來的，卻又是斷裂的，或者說，現代化如刀刃切割了歷史的延續性，於是很多流傳下來的「觀念」只餘下空殼，就如「鄉」和「土」變成組織和商品的代名詞，失去了文化含意。所以，圍繞著「鄉土」的交談，是從生命故事中重新理解人與社群、人與土地的關係。再說一次，這種重現並不是復古，在農村長大的人未能覺得這種關係是一種「親密」，就像魚難以發現水的存在一樣。我是在「無地方」的現代生活中才發現鄉土的意義，所以即使交談中，「我」便介入了生命故事／歷史知識的產生。

另一個問題，也就是學生了。和「我」一樣，學生也不是空空的容器，當他們要理解交談內容的時候，同樣受著自己的前見、觀點和概念影響。這樣，問題就來了：歷史教師在學生理解歷史時扮演什麼角色？我認為，歷史教師正在進行兩件工作：

第一，歷史教師是行動者，這個行動，是拒絕將歷史視為完成的、既定的、事實性的知識，反而將歷史看作形成中的、共同參與的、互為主觀（主體）的，並把歷史放置於自己、學生和社群成員之中，這個行動是文化工作，教師自身、學生和村民共同參與建構歷史圖像和尋找意義。教育是文化的功能，但教師在文化教育的過程中，仍會介入學生的詮釋和理解過程，無論是尋找訪談對象、實地考察和本文分析等活動。

第二，歷史教師是研究者。這種「介入」，並不是「操控」。介入的意思，是要理解學生帶著什麼前見、觀點和概代投入口述歷史的研習，他們接收到什麼，又如何作回應。可以說，教師透過提問幫助學生意識到自身的生活經驗。就如學生經常提到的「人情味」，我會問：「你所指的人情味是什麼意思？」然後，學生便會以自身的生活例子對照農村村民的生活。又或者，學生也提到經歷。我會問：「每個人都有自己的經歷，你為何覺得農村村民的經歷如此重要？」然後，學生又會告話我他們祖父母的故事。

借用Gadamer哲學對歷史的理解，歷史不是指過去（已消失在過去中），而是指從過去到現在，且影響現在的繼續弓發展。從這個意義看，鄉土的重現，教師、學生和社群成員都在詮釋中重構屬地社群的意義，其目是前後回溯，在回憶與現實的往返中展開對未來的想像。

愛讀狄爾泰

Today, we ask what is the final goal of action for the individual or for mankind, the deep contradiction which pervades our time emerges. We face the enigma of the origin of things, the value of our existence, the ultimate value of our actions, no wiser than a Greek in the Ionian or Italian colonies or an Arab at he tim eof Averroes. Today, surrounded by the rapid progress of the sciences, we are even more at a loss for an answer to this question than any earlier period.

心靈與學習

Bruner的教育文化觀提出，心靈是學習的關鍵，教師不要只顧著自己做了些什麼，還要理解學生的心靈經歷了什麼。Bruner最精彩的地方在於，學生的心靈並不只受教師的教學行動影響，教師和學生同樣置身於一個叫「文化」的有機體之中，所以教師與學生的教學行動，相互交流所達至的理解，都同樣受到「文化」的大環境影響。就是說，教師並不能把教學行為簡化為一套教學技巧，教師必須意識到，教師所「教」的知識只是學生理解世界的一部份，教師的教學行動、文化處境和學生的心靈不斷互動著，而學生亦在這個互動過程中才能對世界產生一套「意義」。

眾所周知，歷史教育的其中一個目的，是建立學生的「身份認同」，歷史課程學者Edward Vickers在In search of an identity中便指出，香港的歷史課程就如放在學生面前的鏡子，學生在鏡像中「看到」自己是誰，然而，這面鏡子受著政治、社會和經濟力量的影響，所以鏡像是扭曲的、甚至千人一面的。我同意這個說法，但這個分析卻忽視了歷史教師的作用。我一直在想，那些「事實性知識」與「身份認同的想像」距離有多遠？我們是如何透過那些關於過去的「知識」而找到自己與他人的關係？那些關於過去的「知識」（或曰歷史）又如何將不同的人產生「我們」的意識？

在思考口述歷史與歷史教學的關係時，我發現教師、學生和村民都在回憶之中重遇，而這種回憶是經過詮釋而成為可供相互理解的文本，我嘗試整理如下：

1. 村民的回憶是零碎、混沌的。
2. 教師和村民交談，由於教師自身已有一定的社會意識，於是從交談而來的回憶便有可能組成故事，而「農村」便是回憶的社會文本。村民重新整理回憶，回憶有了社會性質。
3. 學生聆聽從交談而來的生命故事，並在自身經歷中尋找共通的文本，這亦是Bruner所說的「主體間性」（inter-subjectivity）。根據Bruner的說法，學生不是一個空空的容器，他們有能力去推理、把事情弄懂，不論是靠自己、或他人的交互論述。
4. 教師以什麼方式去理解學生的「理解」？其中一個途徑便是解釋學生書寫的文本。口述歷史的書寫方式之一，便是以「自傳體」形式呈現。透過模擬，學生代入了村民的角度重寫生命故事。代入即是Empathy，根據Keith Barton的說法，既可代表視角的承認（perspective recognition），也可以是一種關懷（caring）的同義詞。學生聽到什麼？他們又如何組織村民的生命故事？他們又如何代入村民的視竹覺？這都可以透過學生的書寫文本加以分析。
5. 由於教師亦受到自身世界觀的限制，所以反思便成為重要的分析工具，知道自己的價值取向。

以上只是很初步的想法，但書寫的時候，不斷出現Gadamer的Fusion of Horizon的哲學理論，難道口述歷史教學是教師、學生和村民交織視域的歷程？我又如何詮釋？只怪自己的哲學根柢很弱，暫時未能處理。

教育的政治性

今時今日，竟然有學校的極高層寫信給我，叫我「盡量避免與教師和學生談及政治議題」。我收到這個要求，第一個反應是：這個人知道什麼是教育嗎？他憑什麼跟我談教育？

對我影響很深的教育學家Bruner在〈文化、心靈與教育〉中提到：「教育不可能單獨站立，也不能通過設計而使它看起來好像可以獨立的樣子，教育是存在於文化之中的。而文化，不管其他方面如何，至少都和權力、身份差別以及酬賞體制有關。......以上的種種，不是在提議，我們應該把教育"政治化"，而只是要大家承認，教育本來已經是很政治化的了。」（頁130）

是的，教育本來就跟政治脫離不了關係。我讀中學的時候，制服團隊大多是課外活動，且由社會組織舉辦，但今時今日，絕大部份中學生都要「被迫」參加制服團隊，不管是有宗教背景的基督少年軍，或是政府倡辦的交通安全隊，表面上，學校說這是鼓勵青少年的社會參與，但大家心知肚明，學生的「其他學習經歷」都團繞著規訓和服從展開，被安排到不同的社會機構中服務。即使在個人層面，學校的規訓也越來越細微，入禮堂必須穿校褸（不管氣溫已達廿幾度），女生必須夾起髮鬢，等等。每當我看七十年代的中學老照片時，發現那時候的中學男生穿喇叭褲，女生校裙不及膝，髮型也充滿個性。我不禁想：為何學校對學生身體和服飾的規管越來越細密？

現在，由統治集團所推動的教育項目，都說成是＂中立＂的教育，但偏離統治者立場的，都貫以「政治化」的污名。當一位歷史教師收到這樣的要求，盡量避免跟學生談及政治議題時，他要將歷史教育中所有政治範疇的內容都刪去嗎？又或者，只談社會文化的歷史就與政治無關嗎？要做一個犬儒的人沒有問題，但可否將領導學校的責任交給那些有承擔、有教學勇氣的人？

誰的口述歷史？

讀王明珂的〈誰的歷史：自傳、傳記與口述歷史的社會記憶本質〉，會更明白現實與回憶的關係。我們透過訪談勾起受訪者的回憶，並試圖從回憶中尋找過去的痕跡。不過，訪談相互過程，便隱含了訪談者和受訪者的社會記憶。

「訪問者的過去經驗與記憶，以及社會價值體系，經常影響他的口述歷史研究（訪問什麼樣的人？問什麼樣的問題？）。對受訪者而言，他的回憶與描述，除了受上述因素影響外，更經常在表現自我認同與不觸犯採訪者的認同中試探、徘徊。如此，我們所得到的口述歷史資料，可說是過去與現在之間，採訪者與受訪者之間，個人（受訪者與採訪者）的生活經驗與其社會認同之間，＇互相＇的結果」（頁６６）

即是說，當我們面對著口述史料的時候，我們不單要留意「誰在回憶」，更要知道「誰介入了回憶的活動」，當我們嘗試透過「回憶」理解「過去」的時候，我們其實也在參與一種社會回憶活動（social remembering）。

「個人由自身經驗，以及家庭、社區、學校、族群，以及其他社會群體中，得到各種關於過去的記憶。這些記憶，有些是相當集體性的，有些是個人性的；有些是親身經歷的事件留下的記憶，有些是非親身經歷的；有些在日常生活中經常被重覆，有些則為過去個別事件的記憶。在一個人的社會生活中，這些對過去的記憶形成毎個人心理上的一種構圖。當個人作為某群體的一份子，與外在世界的個人或群體互動時，透過這心理構圖的回憶，個人得以建立其社會認同體系。這樣的回憶常是集體性的；許多人由此選擇、強化特定的＇共同過去＇，以建立彼此的認同。」

當「香港」的過去被模塑成發展式的事件連續體的「大歷史」，某一組社會成員如何回憶那些事件以構成回憶，便成為了摻雜的「小歷史」。由此觀之，「小歷史」之所以重要，正是其混雜和零碎，這些混雜和零碎的狀態予人以空間去重組心理構圖。運用布魯納的說法，世界本身就是零碎和混亂的，但人類的心智反而能在混沌的世界中創造意義，個人成為世界生成的主體（agent）。這種看法，對歷史教師和學生而言，都是重要的。

我相信，口述歷史教學的重要性不在於過去事實的發掘，而在於教育重回到文化的母體之中，教師、學生和社會成員共同參與社會回憶的建構，而這一建構的過程又促使回憶本質的改變，令那些處於邊緣的社會群體，也能改變回憶的面孔。